СОДЕРЖАНИЕ
I.
1.1
1.1.1
1.1.2
1.1.3
1.2
1.2.1
1.2.2
II
2.1
2.1.1
2.1.2
2.1.3
2.1.4
2.1.5
2.2
2.3
2.4

2.4.1
2.4.2
2.4.3
2.5.
III
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

3

Пояснительная записка
Значимые
для
разработки
и
реализации
Программы
характеристики
Цели, задачи, механизмы адаптации, условия реализации
Программы
Принципы и подходы к формированию Программы
Планируемые результаты освоения Программы
Целевые ориентиры в дошкольном возрасте
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности
по Программе
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

3
5
12
15
21
21
22
24

Содержание образовательной деятельности с детьми дошкольного
возраста с задержкой психического развития
Социально-коммуникативное развитие
Познавательное развитие
Речевое развитие
Художественно-эстетическое развитие
Физическое развитие
Взаимодействие взрослых с детьми
Взаимодействие
педагогического
коллектива с
семьями
дошкольников с задержкой психического развития
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с
задержкой психического развития
(описание образовательной деятельности по профессиональной
коррекции нарушений развития детей)
Содержание коррекционно-развивающей работы и ее интеграция
в образовательные области
Содержание коррекционнно – развивающей работы учителя логопеда
Содержание коррекционнно – развивающей работы педагога –
психолога
Рабочая программа воспитания

24

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка с ЗПР
Материально-техническое обеспечение Программы
Учебный план, режим образовательной деятельности 2025-2026
учебный год
Организация развивающей предметно-пространственной среды
Перечень литературных источников

84
84

24
28
30
33
36
38
40
43

45
68
74
84

85
85

93
99

2

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования
муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения
«Детский сад № 46 комбинированного вида» (далее – Программа) разработана в
соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом
дошкольного образования(утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября
2013 г. № 1155, зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г.,
регистрационный № 30384; в редакции приказа Минпросвещения России от 8
ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано в Минюсте России 6 февраля 2023 г.,
регистрационный № 72264) (далее –ФГОСДО) с учетом Федеральной
адаптированной образовательной программой дошкольного образования для
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (утверждена приказом
Минпросвещения России от 24 ноября 2022 г. № 1022, зарегистрировано в Минюсте
России 27 января 2023 г., регистрационный № 72149) (далее ФАОП ДО) и основной
общеобразовательной программы – образовательной программы дошкольного
образования МА ДОУ № 46.
Нормативно - правовой основой для разработки Программы являются
следующие нормативно - правовые документы:
– Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 г. № 204 «О
национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на
период до 2024 года»;
– Указ Президента Российской Федерации от 21 июля 2020 г. № 474 «О
национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года»;
– Указ Президента Российской Федерации от 9 ноября 2022 г. № 809 «Об
утверждении основ государственной политики по сохранению и укреплению
традиционных российских духовно-нравственных ценностей»
– Федеральный закон от 29декабря2012г.№273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации»;
– Федеральный закон от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесении
изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по
вопросам воспитания обучающихся»
– Федеральный закон от 24 сентября 2022 г. № 371-ФЗ «О внесении
изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» и
статью 1 Федерального закона «Об обязательных требованиях в Российской
Федерации»
- распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. №
999-р
«Об утверждении Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на
период до 2025 года»;
- федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного
образования(утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. №
1155, зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г., регистрационный №
30384; в редакции приказа Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955,
зарегистрировано в Минюсте России 6 февраля 2023 г., регистрационный №
3

72264);
- федеральная адаптированная образовательная программой дошкольного
образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья
(утверждена приказом Минпросвещения России от 24 ноября 2022 г. № 1022,
зарегистрировано в Минюсте России 27 января 2023 г., регистрационный №
72149);
- примерное положение об оказании логопедической помощи в организациях,
осуществляющих образовательную деятельность (утверждено распоряжением
Минпросвещения России от 6 августа 2020 г. № Р – 75);
- порядок организации и осуществления образовательной деятельности по
основным общеобразовательным программам – образовательным программам
дошкольного образования (утверждена приказом Минпросвещения России от 31
июля 2020 года № 373, зарегистрировано в Минюсте России 31
августа 2020г., регистрационный № 59599);
- санитарные правила СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические
требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления
детей и молодёжи (утверждены постановлением Главного государственного
санитарного врача Российской Федерации от 28 сентября 2020 г. № 28,
зарегистрировано в Минюсте России 18 декабря 2020 г., регистрационный №
61573);
- Устав МА ДОУ № 46;
- Программа развития МА ДОУ № 46;
- основная общеобразовательная программа – образовательная программа
дошкольного образования МА ДОУ № 46 (далее – ООП ДО МА ДОУ № 46)
Обязательная часть Программы соответствует ФАОП ДО, ее объем составляет
не менее 60% от ее общего объема.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений, составляет не
более 40% и ориентирована:
- на удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с
задержкой психического развития 5-6 лет (далее – ЗПР);
- на специфику социокультурных и региональных условий, в которых
осуществляется образовательная деятельность;
- на сложившиеся традиции ДОО;
- на выбор парциальных образовательных программ и форм организации
работы с детьми, которые в наибольшей степени соответствуют потребностям и
интересам детей с ТНР, а также возможностям педагогического коллектива и ДОО в
целом.
Программа содержит материал для организации коррекционно-развивающей
деятельности обучающихся с ЗПР.
Главная идея Программы заключается в реализации общеобразовательных
задач дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания
речевого и психического развития детей с ЗПР.
Коррекционная деятельность включает логопедическую работу и работу по
образовательным областям, соответствующим ФАОП ДО. Программа обеспечивает
разностороннее развитие ребенка с речевыми и психическими расстройствами и
подготовку его к школьному обучению.
Реализация Программы предусматривает взаимодействие с разными
субъектами образовательных отношений, осуществляется с учётом общих
принципов дошкольного образования и специфических принципов и подходов к
формированию АОП ДО для обучающихся с ЗПР.
4

Программа является основой для преемственности уровней дошкольного и
начального общего образования.
Срок реализации АОП: 2025 – 2026 учебный год. Использование программы
предполагает большую гибкость. Длительность и результаты освоения программы
индивидуальны и зависят от комплекса причин, определяющих структуру
нарушения у данного ребенка.

1.1.1. Значимые для разработки и реализации Программы
характеристики
Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного
возраста с задержкой психического развития
Для определения целей и задач Программы значимо понимание клиникопсихологических особенностей полиморфной, разнородной категории детей с
задержкой психического развития.
Под термином «задержка психического развития» понимаются синдромы
отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных,
сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедление темпа реализации
закодированных в генотипе возможностей. Это понятие употребляется по
отношению к детям со слабо выраженной органической или функциональной
недостаточностью центральной нервной системы (ЦНС). У рассматриваемой
категории детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорнодвигательного аппарата, речи. Они не являются умственно отсталыми. МКБ-10
объединяет этих детей в группу «Дети с общими расстройствами психологического
развития» (F84).
У большинства детей с ЗПР наблюдается полиморфная клиническая
симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки мотивации и
целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, сниженной
работоспособности, энцефалопатических расстройств. В одних случаях у детей
страдает работоспособность, в других - произвольность в организации и регуляции
деятельности, в-третьих - мотивационный компонент деятельности. У детей с ЗПР
часто наблюдаются инфантильные черты личности и социального поведения.
Патогенетической основой ЗПР является перенесенное органическое
поражение центральной нервной системы, ее резидуально-органическая
недостаточность или функциональная незрелость. У таких детей замедлен процесс
функционального объединения различных структур мозга, своевременно не
формируется их специализированное участие в реализации процессов восприятия,
памяти, речи, мышления.
Неблагоприятные условия жизни и воспитания детей с недостаточностью
ЦНС приводят к еще большему отставанию в развитии. Особое негативное влияние
на развитие ребенка может оказывать ранняя социальная депривация.
Многообразие проявлений ЗПР обусловлено тем, что локализация, глубина,
степень повреждений и незрелости структур мозга могут быть различными.
5

Развитие ребенка с ЗПР проходит на фоне сочетания дефицитарных функций и/или
функционально незрелых с сохранными.
Особенностью
рассматриваемого
нарушения
развития
является
неравномерность (мозаичность) нарушений ЦНС. Это приводит к парциальной
недостаточности различных психических функций, а вторичные наслоения,
чаще всего связанные с социальной ситуацией развития, еще более усиливают
внутригрупповые различия.
Психологические особенности детей дошкольного возраста с задержкой
психического развития
В дошкольном возрасте проявления задержки становятся более выраженными
и проявляются в следующем:
Недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с быстрой
утомляемостью и истощаемостью. Дети с ЗПР отличаются пониженной, по
сравнению с возрастной нормой, умственной работоспособностью, особенно при
усложнении деятельности.
Отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и мелкой
моторики, координационных способностей, чувства ритма. Двигательные навыки и
техника основных движений отстают от возрастных возможностей, страдают
двигательные качества: быстрота, ловкость, точность, сила движений. Недостатки
психомоторики проявляются в незрелости зрительно-слухо-моторной координации,
произвольной
регуляции
движений,
недостатках
моторной
памяти,
пространственной организации движений.
Недостаточность объема, обобщенности, предметности и целостности
восприятия, что негативно отражается на формировании зрительнопространственных функций и проявляется в таких продуктивных видах
деятельности, как рисование и конструирование.
Более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися детьми
того же возраста, к приему и переработке перцептивной информации, что наиболее
характерно для детей с ЗПР церебрально-органического генеза. В воспринимаемом
объекте дети выделяют гораздо меньше признаков, чем их здоровые сверстники.
Многие стороны объекта, данного в непривычном ракурсе (например, в
перевернутом виде), дети могут не узнать, они с трудом выделяют объект из фона.
Выражены трудности при восприятии объектов через осязание: удлиняется время
узнавания осязаемой фигуры, есть трудности обобщения осязательных сигналов,
словесного и графического отображения предметов.
У детей с другими формами ЗПР выраженной недостаточности сенсорноперцептивных функций не обнаруживается. Однако, в отличие от здоровых
сверстников, у них наблюдаются эмоционально-волевая незрелость, снижение
познавательной активности, слабость произвольной регуляции поведения,
недоразвитие и качественное своеобразие игровой деятельности.
6

Незрелость мыслительных операций. Дети с ЗПР испытывают большие
трудности при выделении общих, существенных признаков в группе предметов,
абстрагировании от несущественных признаков, при переключении с одного
основания классификации на другой, при обобщении. Незрелость мыслительных
операций сказывается на продуктивности наглядно-образного мышления и
трудностях формирования словесно-логического мышления. Детям трудно
устанавливать причинно-следственные связи и отношения, усваивать обобщающие
понятия. При нормальном темпе психического развития старшие дошкольники
способны строить простые умозаключения, могут осуществлять мыслительные
операции на уровне словесно-логического мышления (его конкретно-понятийных
форм). Незрелость функционального состояния ЦНС (слабость процессов
торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условных связей,
отставание в формировании систем межанализаторных связей) обусловливает
бедный запас конкретных знаний, затрудненность процесса обобщения знаний,
скудное содержание понятий. У детей с ЗПР часто затруднен анализ и синтез
ситуации. Незрелость мыслительных операций, необходимость большего, чем в
норме, количества времени для приема и переработки информации,
несформированность антиципирующего анализа выражается в неумении
предвидеть результаты действий как своих, так и чужих, особенно если при этом
задача требует выявления причинно-следственных связей и построения на этой
основе программы событий.
Задержанный темп формирования мнестической деятельности, низкая
продуктивность и прочность запоминания, особенно на уровне слухоречевой
памяти, отрицательно сказывается на усвоении получаемой информации.
Отмечаются недостатки всех свойств внимания: неустойчивость, трудности
концентрации и его распределения, сужение объема. Задерживается формирование
такого интегративного качества, как саморегуляция, что негативно сказывается на
успешности ребенка при освоении образовательной программы.
Эмоциональная сфера дошкольников с ЗПР подчиняется общим законам
развития, имеющим место в раннем онтогенезе. Однако сфера социальных эмоций в
условиях стихийного формирования не соответствует потенциальным возрастным
возможностям.
Незрелость эмоционально-волевой сферы и коммуникативной деятельности
отрицательно влияет на поведение и межличностное взаимодействие
дошкольников с ЗПР. Дети не всегда соблюдают дистанцию со взрослыми, могут
вести себя навязчиво, бесцеремонно, или, наоборот, отказываются от контакта и
сотрудничества. Трудно подчиняются правилам поведения в группе, редко
завязывают дружеские отношения со своими сверстниками. Задерживается переход
от одной формы общения к другой, более сложной. Отмечается меньшая
предрасположенность этих детей к включению в свой опыт социокультурных
образцов поведения, тенденция избегать обращения к сложным формам поведения.
У детей с психическим инфантилизмом, психогенной и соматогенной ЗПР
наблюдаются нарушения поведения, проявляющиеся в повышенной аффектации,
снижении самоконтроля, наличии патохарактерологических поведенческих
реакций.
Задержка в развитии и своеобразие игровой деятельности. У дошкольников с
ЗПР недостаточно развиты все структурные компоненты игровой деятельности:
7

снижена игровая мотивация, с трудом формируется игровой замысел, сюжеты игр
бедные, примитивные, ролевое поведение неустойчивое, возможны соскальзывания
на стереотипные действия с игровым материалом. Содержательная сторона игры
обеднена из-за недостаточности знаний и представлений об окружающем мире.
Игра не развита как совместная деятельность, дети не умеют строить коллективную
игру, почти не пользуются ролевой речью. Они реже используют предметызаместители, почти не проявляют творчества, чаще предпочитают подвижные игры,
свойственные младшему возрасту, при этом затрудняются в соблюдении правил.
Отсутствие полноценной игровой деятельности затрудняет формирование
внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения, т. о.
своевременно не складываются предпосылки для перехода к более сложной учебной деятельности.
Недоразвитие речи носит системный характер. Особенности речевого развития
детей с ЗПР обусловлены своеобразием их познавательной деятельности и
проявляются в следующем:
•
отставание в овладении речью как средством общения и всеми
компонентами языка;
•
низкая речевая активность;
•
бедность, недифференцированность словаря;
•
выраженные недостатки грамматического строя речи: словообразования,
словоизменения, синтаксической системы языка;
•
слабость словесной регуляции действий, трудности вербализации и
словесного отчета;
•
задержка в развитии фразовой речи, неполноценность развернутых
речевых высказываний;
•
недостаточный уровень ориентировки в языковой действительности,
трудности в осознании звуко-слогового строения слова, состава предложения;
•
недостатки устной речи и несформированность функционального базиса
письменной речи обусловливают особые проблемы при овладении грамотой;
•
недостатки семантической стороны, которые проявляются в трудностях
понимания значения слова, логико-грамматических конструкций, скрытого смысла
текста.
Для дошкольников с ЗПР характерна неоднородность нарушенных и сохранных
звеньев в структуре психической деятельности, что становится особенно заметным
к концу дошкольного возраста. В отсутствии своевременной коррекционнопедагогической помощи к моменту поступления в школу дети с ЗПР не достигают
необходимого уровня психологической готовности за счет незрелости
мыслительных операций и снижения таких характеристик деятельности, как
познавательная активность, целенаправленность, контроль и саморегуляция.
Вышеперечисленные особенности познавательной деятельности, речи,
эмоционально-волевой сферы обусловливают слабость функционального базиса,
обеспечивающего дальнейшую учебную деятельность детей с ЗПР в
8

коммуникативном, регулятивном, познавательном, личностном компонентах. А
именно на этих компонентах основано формирование универсальных учебных
действий в соответствии с ФГОС начального общего образования. Важнейшей
задачей является формирование этого функционального базиса для достижения
целевых ориентиров дошкольного образования и формирования полноценной
готовности к началу школьного обучения.
Особые образовательные потребности дошкольников с задержкой
психического развития
В ФГОС ДО отмечается, что образовательная и коррекционная работа в группах
комбинированной и компенсирующей направленности, а также в условиях
инклюзивного образования, должна учитывать особенности развития и
специфические образовательные потребности и возможности каждой
категории детей.
Особые образовательные потребности детей с ОВЗ определяются как
общими, так и специфическими недостатками развития.
Вышеперечисленные особенности и недостатки обусловливают особые
образовательные потребности дошкольников с ЗПР, заключающиеся в следующем:
•
раннее выявление недостатков в развитии и получение специальной
психолого-педагогической помощи на дошкольном этапе образования;
•
обеспечение коррекционно-развивающей направленности в рамках всех
образовательных
областей,
предусмотренных
ФГОС
ДО:
развитие
и
целенаправленная коррекция недостатков развития эмоционально-волевой,
личностной, социально-коммуникативной, познавательной и двигательной сфер;
•
обеспечение преемственности между дошкольным и школьным
образованием как условия непрерывности коррекционно-развивающего процесса;
•
осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медикопедагогической помощи с учетом особенностей психофизического развития и
индивидуальных возможностей в соответствии с рекомендациями психологомедико-педагогической комиссии и психолого-педагогического консилиума;
•
обеспечение особой пространственной и временной организации среды с
учетом функционального состояния ЦНС и ее нейродинамики (быстрой
истощаемости, низкой работоспособности);
•
щадящий, комфортный, здоровьесберегающий режим жизнедеятельности
детей и образовательных нагрузок;
•
изменение объема и содержания образования, его вариативность;
восполнение пробелов в овладении образовательной программой ДОО;
вариативность освоения образовательной программы;
•
индивидуально-дифференцированный подход в процессе усвоения
образовательной программы;

9

•
формирование,
расширение,
обогащение
и
систематизация
представлений об окружающем мире, включение освоенных представлений, умений
и навыков в практическую и игровую деятельности;
•
постоянная стимуляция познавательной и речевой активности,
побуждение интереса к себе, окружающему предметному миру и социальному
окружению;
•
разработка и реализация групповых и индивидуальных программ
коррекционной работы; организация индивидуальных и групповых коррекционноразвивающих занятий с учетом индивидуально-типологических особенностей
психофизического развития, актуального уровня развития, имеющихся знаний,
представлений, умений и навыков и ориентацией на зону ближайшего развития;
•
изменение методов, средств, форм образования; организация процесса
обучения с учетом особенностей познавательной деятельности (пошаговое
предъявление материала, дозированная помощь взрослого, использование
специальных методов, приемов и средств, способствующих как общему развитию,
так коррекции и компенсации недостатков в развитии);
•
приоритетность целенаправленного педагогического руководства на
начальных этапах образовательной и коррекционной работы, формирование
предпосылок для постепенного перехода ребенка к самостоятельной деятельности;
•
обеспечение планового мониторинга развития ребенка с целью создания
оптимальных образовательных условий с целью своевременной интеграции в
общеобразовательную среду;
•
развитие коммуникативной деятельности, формирование средств
коммуникации, приемов конструктивного взаимодействия и сотрудничества с
взрослыми и сверстниками, социально одобряемого поведения;
•
развитие всех компонентов речи, речеязыковой компетентности;
•
целенаправленное
развитие
предметно-практической,
игровой,
продуктивной, экспериментальной деятельности и предпосылок к учебной
деятельности с ориентацией на формирование их мотивационных, регуляционных,
операциональных компонентов;
•
обеспечение взаимодействия и сотрудничества с семьей воспитанника;
грамотное психолого-педагогическое сопровождение и активизация ее ресурсов для
формирования социально активной позиции; оказание родителям (законным
представителям) консультативной и методической помощи по вопросам обучения и
воспитания ребенка с ЗПР.

Характеристика развития ребенка с ОВЗ (ЗПР)
Общие сведения
Ф. И.О. ребенка: Морозов Тимофей Александрович
Возраст ребенка: 20.02.2020 года (5 лет 4 года)
Группа: средняя
Ф.И.О. родителей: мать – Морозова Яна Артуровна, тел 89506544835
отец – Морозов Александр Сергеевич, тел 89536097135
Ф.И.О. воспитателей группы: Фельде Юлия Валерьевна
10

Ф.И.О. специалистов сопровождения:
Учитель-логопед/педагог-психолог: Гавриленко Алёна Александровна
Направления
Коррекция
и
развитие
компетенций
коррекционной работы в
коммуникативной и эмоциональной сферы, развитие
соответствии с
произвольной
регуляции
деятельности,
заключением ТПМПК ГО
пространственно-временных
представлений,
Краснотурьинска №
формирование элементов учебного поведения.
250104 от 06.05.2025
Накопление и активизация словаря, коррекция и
развитие всех компонентов речи, формирование
простого произвольного речевого высказывания.
Коррекция и развитие познавательных процессов,
мыслительных
операций,
формирование
предпосылок учебной деятельности, формирование и
развитие продуктивных предметных действий,
развитие крупной и мелкой моторики.
Образовательная
Адаптированная основная образовательная
программа
программа для обучающихся с ЗПР
Уровень образования
Дошкольный
Специальные методы
В соответствии с программой
обучения
Специальные учебные
В соответствии с программой
пособия
Организация пространства В соответствии с ФГОС
Тьюторское
Не требуется
сопровождение
обучающихся
ННаличие инвалидности
нет
Психолого-педагогическая Тимофей поступил в МА ДОУ № 46 с 07.10.2024г из МА
характеристика
ДОУ № 15. Адаптация проходила удовлетворительно.
Мальчик воспитывается в полной, благополучной
семье. Взаимоотношения в семье доброжелательные.
В семье трое детей. Родители создали все условия для
развития и обучения ребенка.
Тимофей посещает детский сад редко, часто болеет.
Эмоционально – волевая регуляция ниже нормы
С детьми отношения в основном всегда дружеские. На
замечания
реагирует
нормально.
При
индивидуальной работе с педагогом проявляет
активность
(медленный),
помощь
принимает.
Тактильного контакта не избегает. Мелкая моторика
развита слабо, ведущая рука при выполнении заданий
– правая, для выполнения задания требуется больше
времени.
В привычной обстановке детского сада, ребенок
самостоятельно выполняет знакомые правила
общения с взрослыми и детьми, больше предпочитает
играть в одиночестве.
Познавательное отношение ребенка к словесной
инструкции
педагога:
инструкции
педагога
11

понимает не в полном объёме.
Речь: говорит не уверенно пользуется речью
преимущественно для коммуникации
Познавательная деятельность. В пределах нормы:
пространственное
расположение
предметов,
основные геометрические фигуры,
величина
предметов, показывает основные цвета, понятия
«больше» и «меньше», манипулируя с коробкой форм,
матрешкой не всегда пользуется соотнесением, часто
примеряет или вталкивает, задание с разрезными
картинками выполняет путем проб, задание
выполняет с помощью взрослого.
Изобразительная
деятельность.
Рисует
самостоятельно. Карандаш держит, нажим слабый. По
окончанию работы по просьбе взрослого приводит
рабочее место в порядок. Пользуется пластилином,
лепит предметы указанной формы, используя
усвоенные приёмы и способы.
Конструктивная деятельность. Соотносит образы
заданные взрослым при
постройке, получается
работать коллективно на занятиях и в группах.
Игровая деятельность. Любит играть в сюжетно
ролевые игры. Охотно играет в подвижные игры,
дидактические, всегда старается соблюдать правила
игры, очередность, просьбы старших выполняет.
Физическое
развитие.
Основные
движения
выполняет неуверенно. Координация у ребенка в
пределах нормы. Тимофей с желанием включается и
осваивает новые разнообразные движения. Активно и
заинтересованно участвует в подвижных играх.
Музыкальная деятельность. Проявляет интерес к
музыкальным произведениям, слушает внимательно,
играет на музыкальных инструментах (барабан,
трещетка, колокольчик), в танце выполняет
соответствующие движения, не отвлекается.
Ребенок в самообслуживании. Умеет пользоваться
столовыми приборами, одеваться и раздеваться,
часто одевает вещи не правильно, обувь путает лево с
право, пробует сам одеваться, но когда нужна помощь,
просит её у взрослого.

1.1.2. Цели, задачи, механизмы адаптации, условия реализации Программы
Адаптированная образовательная программа для ребенка пятого года жизни
с задержкой психического развития (далее «Программа») предназначена для
специалистов дошкольной организации, в которой воспитывается данный ребенок с
задержкой психического развития (далее ЗПР).
12

Целью Программы является проектирование модели образовательной и
коррекционно-развивающей психолого-педагогической работы, максимально
обеспечивающей создание условий для развития ребенка с ЗПР дошкольного
возраста в общеобразовательной группе (инклюзивное образование), его
позитивной
социализации,
интеллектуального,
социально-личностного,
художественно-эстетического и физического развития на основе сотрудничества со
взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности
Цели Программы достигаются через решение следующих задач:
- Создание благоприятных условий для всестороннего развития и образования
детей с ЗПР в соответствии с их возрастными, индивидуально-типологическими
особенностями и особыми образовательными потребностями; амплификации
образовательных воздействий;
- создание оптимальных условий для охраны и укрепления физического и
психического здоровья детей с ЗПР;
- обеспечение психолого-педагогических условий для развития способностей и
личностного потенциала ребенка как субъекта отношений с другими детьми,
взрослыми и окружающим миром;
- целенаправленное комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребенка
с ЗПР и квалифицированная коррекция недостатков в развитии;
- выстраивание индивидуального коррекционно-образовательного маршрута на
основе изучения особенностей развития ребенка, его потенциальных возможностей
и способностей;
- взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенкас ЗПР;
оказание консультативной и методической помощи родителям в вопросах
коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с ЗПР;
- обеспечение необходимых санитарно-гигиенических условий, проектирование
специальной предметно-пространственной развивающей среды, создание
атмосферы психологического комфорта.
Механизмы адаптации Программы
Адаптация содержания программы с учетом особых образовательных
потребностей детей с задержкой психического развития предполагает:
1. Конкретизацию задач и содержания Программы для детей с ЗПР с учетом
индивидуально-типологических особенностей и образовательных потребностей
контингента воспитанников дошкольной образовательной организации.
2. Вариативность планируемых результатов освоения образовательной программы
в соответствии с поставленными задачами и возможностями детей с ЗПР.
3.
Индивидуализацию
темпов
освоения
образовательной
программы.
Использование методов и приемов обучения и развития с ориентацией на «зону
ближайшего развития» ребенка, создание оптимальных условий для реализации его
потенциальных возможностей.
4. Применение психолого-педагогической диагностики как механизма адаптации
коррекционно-образовательного содержания Программы, отбор конкретного
13

содержания воспитательной и коррекционно-образовательной работы в каждой
возрастной группе на основе результатов психолого-педагогического изучения
имеющихся у детей представлений об окружающем мире, уровня развития
психологического и речевого базиса, особенностей деятельности.
5. Коррекционную направленность всего образовательно-воспитательного процесса,
обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции
недостатков познавательной деятельности, эмоционально-личностной сферы и
речи детей с ЗПР.
6. Разработку вариативного содержания образовательной деятельности по
профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР, этапов и методов ее
реализации.
7. Подбор методического обеспечения (программно-методических материалов,
дидактических пособий, учебных средств и оборудования) для реализации
Программы.
8. Обеспечение практической направленности содержания Программы, ее связи с
бытовой, предметно-практической, игровой, продуктивной деятельностью детей.
9. Особый подход к организации предметно-пространственной среды,
планированию образовательной деятельности и организации жизни и деятельности
детей в режиме дня.
Условия реализации Программы:
• коррекционно-развивающая направленность воспитания и обучения,
способствующая как общему развитию ребенка, так и компенсации индивидуальных
недостатков развития;
• организация
образовательного
процесса
с
учетом
особых
образовательных потребностей ребенка с ЗПР, выявленных в процессе специального
психолого-педагогического изучения особенностей развития ребенка, его
компетенций;
• создание особой образовательной среды и психологического
микроклимата в группе с учетом особенностей здоровья ребенка и
функционального состояния его нервной системы;
• преемственность в работе
учителя-логопеда, педагога-психолога,
воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре;
• «пошаговое» предъявление материала, дозирование помощи взрослого,
использование специальных методов, приемов и средств, способствующих
достижению минимально возможного уровня, позволяющего действовать ребенку
самостоятельно;
• проведение непрерывного мониторинга развития ребенка и качества
освоения Программы в специально созданных условиях;
• сетевое взаимодействие с ПМПК и сторонними организациями
(медицинскими, образовательными, общественными, социальными, научными и
др.) для повышения эффективности реализации задач Программы;

14

• установление продуктивного взаимодействия семьи и дошкольной
образовательной организации, активизация ресурсов семьи; комплексное
сопровождение семьи ребенка с ЗПР командой специалистов;
• осуществление контроля эффективности реализации Программы со
стороны психолого-педагогического консилиума образовательной организации.

1.1.3. Принципы и подходы к формированию Программы
Общие дидактические принципы и особенности их применения при
реализации Программы
Принцип научности предполагает научный характер знаний, которые
преподносятся детям, даже если эти знания адаптируются с учетом познавательных
возможностей ребенка и носят элементарный характер.
Принцип связи теории с практикой. Первые сведения об окружающем мире
любой ребенок получает в процессе предметно-практической деятельности, в
дальнейшем педагог обобщает и систематизирует этот опыт, сообщает новые
сведения о предметах и явлениях. Приобретенные знания ребенок может
использовать как в процессе усвоения новых знаний, так и на практике, за счет чего
его деятельность поднимается на новый уровень.
Принцип активности и сознательности в обучении. Обучение и воспитание
представляют собой двусторонние процессы. С одной стороны – объект обучающего
и воспитывающего воздействия – ребенок, которого обучают и воспитывают, а с
другой стороны, ребенок сам активно участвует в процессе обучения и чем выше его
субъективная активность, тем лучше результат. При этом следует понимать
различия между учением дошкольника и учебной деятельностью школьника.
Снижение уровня субъективной активности, слабость познавательных интересов,
несформированность познавательной мотивации существенно влияют на
успешность освоения образовательной программы детьми с ЗПР. Педагоги должны
знать об этих особенностях и строить воспитательную и образовательную работу,
применяя соответствующие методы и приемы, активизирующие и стимулирующие
субъективную активность детей.
Принцип доступности предполагает учет возрастных и психофизиологических
особенностей детей, а также учет уровня актуального развития и потенциальных
возможностей каждого из них. Все обучение ребенка с ЗПР должно строиться с
опорой на «зону ближайшего развития», что соответствует требованиям ФГОС ДО, и
предполагает выбор образовательного содержания посильной трудности, при этом
в равной мере нежелательно облегчать или чрезмерно повышать трудность
предлагаемой информации.
Принцип последовательности и систематичности. Учет этого принципа
позволяет сформировать у детей целостную систему знаний, умений, навыков.
Обучение любого ребенка строится от простого к сложному, кроме того, при
разработке программного содержания предусматриваются и реализуются
внутрипредметные и межпредметные связи, что позволяет сформировать в
сознании ребенка целостную картину мира. Образовательная программа, как
правило, строится по линейно-концентрическому принципу, что позволяет
15

расширять и углублять представления и умения детей на каждом последующем
этапе обучения.
Принцип прочности усвоения знаний. В процессе обучения необходимо добиться
прочного усвоения полученных ребенком знаний, прежде чем переходить к новому
материалу. У детей с ЗПР отмечаются трудности при запоминании наглядной, и
особенно словесной информации, если она не подкрепляется наглядностью и не
связана с практической деятельностью. В связи с этим возрастает роль повторения и
закрепления пройденного при специальной организации практических действий и
различных видов деятельности детей. В некоторых случаях возможно обучение
детей простейшим мнемотехническим приемам.
Принцип наглядности предполагает организацию обучения с опорой на
непосредственное восприятие предметов и явлений, при этом важно, чтобы в
процессе восприятия участвовали различные органы чувств. В некоторых случаях
недостаточность какой-либо сенсорной системы компенсируется за счет
активизации другой. В образовательном процессе используются различные
наглядные средства: предметные (реальные предметы и их копии - муляжи, макеты,
куклы, игрушечные посуда, мебель, одежда, транспорт и т. д.), образные
(иллюстрации, слайды, картины, фильмы), условно-символические (знаки, схемы,
символы, формулы). Выбор средств наглядности зависит от характера недостатков в
развитии, возраста детей, содержания образовательной программы и от этапа
работы с ребенком.
Принцип индивидуального подхода к обучению и воспитанию. В условиях групп
комбинированной или компенсирующей направленности образовательная
деятельность носит индивидуализированный характер. Малая наполняемость
дошкольных групп позволяет использовать как фронтальные, так и
индивидуальные формы образовательной деятельности. Индивидуальный подход
предполагает создание благоприятных условий, учитывающих как индивидуальные
особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности,
темперамента и формирующегося характера, скорость протекания мыслительных
процессов,
уровень
сформированности
знаний,
умений
и
навыков,
работоспособность, мотивацию, уровень развития эмоционально-волевой сферы и
др.), так и типологические особенности, свойственные данной категории детей.
Индивидуальный подход позволяет не исключать из образовательного процесса
детей, для которых общепринятые способы коррекционного воздействия
оказываются неэффективными.
Специальные принципы
Принцип педагогического гуманизма и оптимизма. На современном этапе
развития системы образования важно понимание того, что обучаться могут все дети.
При этом под способностью к обучению понимается способность к освоению любых,
доступных ребенку, социально и личностно значимых навыков жизненной
компетенции, обеспечивающих его адаптацию.
Принцип социально-адаптирующей направленности образования. Коррекция и
компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе
не как самоцель, а как средство обеспечения ребенку с ограниченными
возможностями самостоятельности и независимости в дальнейшей социальной
жизни.
16

Этиопатогенетический принцип. Для правильного построения коррекционной
работы с ребенком необходимо знать этиологию (причины) и патогенез
(механизмы) нарушения. У детей, особенно в дошкольном возрасте, при различной
локализации нарушений возможна сходная симптоматика. Причины и механизмы,
обусловливающие недостатки познавательного и речевого развития различны,
соответственно, методы и содержание коррекционной работы должны отличаться.
Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Для
построения коррекционной работы необходимо правильно разобраться в структуре
дефекта, определить иерархию нарушений. Любой дефект имеет системный
характер. Следует различать внутрисистемные нарушения, связанные с первичным
дефектом, и межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и
сохранных функций. Эффективность коррекционной работы во многом будет
определяться реализацией принципа системного подхода, направленного на
речевое и когнитивное развитие ребенка.
Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений.
Психолого-педагогическая диагностика является важнейшим структурным
компонентом педагогического процесса. В ходе комплексного обследования, в
котором участвуют различные специалисты ПМПК (врачи, педагоги-психологи,
учителя-дефектологи, логопеды, воспитатели), собираются достоверные сведения о
ребенке и формулируется заключение, квалифицирующее состояние ребенка и
характер имеющихся недостатков в его развитии. Не менее важна для
квалифицированной коррекции углубленная диагностика в условиях ДОО силами
разных специалистов. Комплексный подход в коррекционной работе означает, что
она будет эффективной только в том случае, если осуществляется в комплексе,
включающем лечение, педагогическую и психологическую коррекцию. Это
предполагает взаимодействие в педагогическом процессе разных специалистов:
учителей-дефектологов, педагогов-психологов, специально подготовленных
воспитателей, музыкальных и физкультурных руководителей, а также сетевое
взаимодействие с медицинскими учреждениями.
Принцип коррекционно-компенсирующей направленностиобразования. Любой
момент в образовании ребенка с ЗПР должен быть направлен на предупреждение и
коррекцию нарушений. Этот принцип также предполагает построение
образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и
систем организма в соответствии со спецификой природы недостатка развития.
Реализация данного принципа обеспечивается современной системой специальных
технических средств обучения и коррекции, компьютерными технологиями, особой
организацией образовательного процесса.
Принцип
опоры
на
закономерности
онтогенетического
развития.
Коррекционная психолого-педагогическая работа с ребенком с ЗПР строится по
принципу «замещающего онтогенеза». При реализации названного принципа
следует учитывать положение о соотношении функциональности и стадиальности
детского развития. Функциональное развитие происходит в пределах одного
периода и касается изменений некоторых психических свойств и овладения
отдельными способами действий, представлениями и знаниями. Стадиальное,
возрастное развитие заключается в глобальных изменениях детской личности, в
перестройке детского сознания, что связано с овладением новым видом
деятельности, развитием речи и коммуникации. За счет этого обеспечивается
переход на следующий, новый этап развития. Дети с ЗПР находятся на разных
17

ступенях развития речи, сенсорно-перцептивной и мыслительной деятельности, у
них в разной степени сформированы пространственно-временные представления,
они неодинаково подготовлены к счету, чтению, письму, обладают различным
запасом знаний об окружающем мире. Поэтому программы образовательной и
коррекционной работы с одной стороны опираются на возрастные нормативы
развития, а с другой - выстраиваются как уровневые программы, ориентирующиеся
на исходный уровень развития познавательной деятельности, речи, деятельности
детей.
Принцип единства диагностики и коррекции. В процессе диагностической
работы с каждым ребенком следует выявить уровень развития по наиболее важным
показателям, что позволит определить индивидуальный профиль развития, а также
характер и степень выраженности проблем у детей данной дошкольной группы. На
этой основе отбирается содержание индивидуальных и групповых программ
коррекционно-развивающего обучения и воспитания. Повышаются требования к
профессиональной компетентности педагогов, это предполагает способность к
творческому подходу при реализации образовательных программ и программ
коррекционной работы.
Принцип приоритетности коррекции каузального типа. В зависимости от цели
и направленности можно выделить два типа коррекции: симптоматическую и
каузальную. Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешних
проявлений трудностей развития. Каузальная – предполагает устранение причин,
лежащих в основе трудностей воспитания и развития. При несомненной значимости
этих типов коррекции приоритетной считается каузальная.
Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и
развивающих задач. Соблюдение данного принципа не позволяет ограничиваться
лишь преодолением актуальных на сегодняшний день трудностей и требует
построения ближайшего прогноза развития ребенка и создания благоприятных
условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей.
Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании. В
рамках ведущей деятельности происходят качественные изменения в психике,
которые являются центральными психическими новообразованиями возраста.
Качественная перестройка обеспечивает предпосылки для перехода к новой, более
сложной деятельности, знаменующей достижение нового возрастного этапа. На
первом году жизни в качестве ведущей деятельности рассматривается
непосредственное эмоциональное общение с близким взрослым, прежде всего с
матерью. В период от года до трех лет ведущей становится предметная
деятельность, от трех до семи лет – игровая, после семи лет - учебная. Реализация
принципа деятельностного подхода предполагает организацию обучения с опорой
на ведущую деятельность возраста. Однако нарушенное развитие характеризуется
тем, что ни один из названных видов деятельности не формируется своевременно и
полноценно, каждая деятельность в свою очередь нуждается в коррекционном
воздействии. Поэтому реализация рассматриваемого принципа также предполагает
целенаправленное формирование всех структурных компонентов любой
деятельности
(коммуникативной,
предметной,
игровой
или
учебной):
мотивационного, целевого, ориентировочно-операционального, регуляционного.
Детей обучают использованию различных алгоритмов (картинно-графических
планов, технологических карт и т. д.). Для того чтобы их деятельность приобретала
осознанный
характер,
побуждают
к
словесной
регуляции
действий:
18

проговариванию, словесному отчету, а на завершающих этапах работы подводят к
предварительному планированию. Реализуя психологическую теорию о
деятельностной детерминации психики, коррекционный образовательный процесс
организуется
на
наглядно-действенной
основе.
Предметно-практическая
деятельность в системе коррекционно-развивающего воздействия является
специфическим средством. То, чему обычного ребенка можно научить на словах, для
ребенка с особыми образовательными потребностями становится доступным
только в процессе собственной деятельности, специально организованной и
направляемой педагогом.
Принцип ранней педагогической помощи. Многие сензитивные периоды
наиболее благоприятного для формирования определенных психических функций,
играющие решающую роль для последующего развития ребенка, приходятся на
ранний и дошкольный возраст. Если в этот период ребенок оказался в условиях
эмоциональной и информационной депривации, не получал должных развивающих
и стимулирующих воздействий, отставание в психомоторном и речевом развитии
может быть весьма значительным. Особенно это касается детей с последствиями
раннего органического поражения ЦНС.
Принцип
комплексного
применения
методов
педагогического
и
психологического воздействия означает использование в процессе коррекционного
воспитания и обучения многообразия методов, приемов, средств (методов игровой
коррекции: методы арт -, сказко -, игро - терапии).
Принцип развития коммуникации, речевой деятельности и языка, как средства,
обеспечивающего развитие речи и мышления. Нормально развивающийся ребенок с
первых месяцев жизни, находясь в языковой среде и активно взаимодействуя с
предметным и социальным окружением, обладает всеми необходимыми условиями
для развития речи и мышления, формирования речевого поведения, освоения
коммуникативных умений. На основе словесной речи продолжает развиваться
общение, в значительной степени регулируется поведение. Любое нарушение
умственного или физического развития отрицательно сказывается на развитии у
ребенка мышления, речи, умения общаться.
Принцип личностно-ориентированного взаимодействия взрослого с ребенком
указывает на признание самоценности личности ребенка, необходимости активного
его участия в познавательной и практической деятельности.
Принцип
необходимости
специального
педагогического
руководства.
Познавательная деятельность ребенка с ЗПР отличается от когнитивной
деятельности обычного ребенка, так как имеет качественное своеобразие
формирования и протекания, отличается особым содержанием и поэтому нуждается
в особой организации и способах ее реализации. Только специально
подготовленный педагог, зная закономерности, особенности развития и
познавательные возможности ребенка, с одной стороны, и возможные пути и
способы коррекционной и компенсирующей помощи ему - с другой, может
организовать процесс образовательной деятельности и управлять им. При
разработке Программы АООП учитывается, что приобретение дошкольниками с ЗПР
социального и познавательного опыта осуществляется как в процессе
самостоятельной деятельности ребенка, так и под руководством педагогов в
процессе коррекционно-развивающей работы.
19

Принцип
вариативности
коррекционно-развивающего
образования
предполагает, что образовательное содержание предлагается ребенку через разные
виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка, что
способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых его возможностей.
Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к работе с
ребенком. Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на
коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при
условии готовности ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые
способы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии
и самоутверждении.
Подходы к построению Программы
В Программе на первый план выдвигается развивающая функция образования,
обеспечивающая становление личности ребенка и ориентирующая педагога на его
индивидуальные особенности, признание самоценности дошкольного периода
детства. Программа построена на позициях гуманно-личностного отношения к
ребенку и направлена на его всестороннее развитие, формирование духовных и
общечеловеческих ценностей, а также способностей и интегративных качеств с
учетом индивидуальных возможностей и специальных образовательных
потребностей.
Программой предусмотрен гибкий подход к отбору образовательного и
коррекционно-развивающего содержания, методов и форм работы с детьми не
только с учетом возрастных, но и индивидуально-типологических особенностей,
трудностей и образовательных потребностей.
Построение образовательной программы основывается на комплекснотематическом принципе. Специфической особенностью Программы является
интеграция коррекционно-развивающего содержания не только в структуру
занятий, предусмотренных учебным планом (НОД), но и во все виды совместной со
взрослым деятельности, и в режимные моменты. Тщательно продумывается
развивающая среда для организации свободной деятельности детей. В
коррекционно-развивающий процесс включаются не только специалисты (учителялогопеды, педагоги-психологи), но и воспитатели, музыкальный руководитель,
инструктор по ФИЗО, педагоги дополнительного образования. Обязательной
составляющей Программы является взаимодействие с семьей воспитанника с целью
повышения информированности и психолого-педагогической компетентности в
вопросах, связанных с особенностями развития, а также с методами и приемами
преодоления его недостатков у дошкольников с ЗПР.
Все занятия (НОД) интегрируют образовательные задачи из разных
образовательных областей и имеют коррекционно-развивающую направленность.
Основными видами деятельностями являются игра, практическая, продуктивная и
экспериментальная деятельности.

20

1.2.

Планируемые результаты освоения Программы

1.2.1. Целевые ориентиры в дошкольном возрасте
Целевые ориентиры (планируемые результаты) образовательной деятельности
и профессиональной коррекции нарушений развития у детей дошкольного возраста с
задержкой психического развития старшего дошкольного возраста (к 6 годам)
Социально-коммуникативное развитие
Ребенок адаптируется в условиях группы. Взаимодействует со взрослыми в
быту и в различных видах деятельности. Стремится к общению со сверстниками в
быту и в игре под руководством взрослого. Эмоциональные контакты с взрослыми и
сверстниками становятся более устойчивыми. Сам вступает в общение, использует
вербальные средства. В игре соблюдает элементарные правила, осуществляет
перенос сформированных ранее игровых действий в самостоятельные игры,
выполняет ролевые действия, носящие условный характер, участвует в
разыгрывании сюжета цепочки действий, способен к созданию элементарного
замысла игры, активно включается, если воображаемую ситуацию создает взрослый.
Замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого.
Выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям
человека. Осваивает культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания,
соответствующие возрастным возможностям, ориентируясь на образец и словесные
просьбы, стремится поддерживать опрятность во внешнем виде с незначительной
помощью взрослого. Использует предметы домашнего обихода, личной гигиены,
действует с ними с незначительной помощью взрослого.
Речевое развитие
Понимает и выполняет словесную инструкцию взрослого из нескольких
звеньев. Различает на слух речевые и неречевые звучания, узнает знакомых людей и
детей по голосу, дифференцирует шумы. Понимает названия предметов обихода,
игрушек, частей тела человека и животных, глаголов, обозначающих движения,
действия, эмоциональные состояния человека, прилагательных, обозначающих
некоторые свойства предметов. Понимает многие грамматические формы слов
(косвенные падежи существительных, простые предложные конструкции,
некоторые приставочные глаголы). Проявляет речевую активность, употребляет
существительные, обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела человека
и животных, некоторые явления природы. Называет действия, предметы,
изображенные на картинке, персонажей сказок. Отражает в речи элементарные
сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах. Отвечает на вопросы
после прочтения сказки или просмотра мультфильма с помощью не только
отдельных слов, но и простых распространенных предложений несложных моделей,
дополняя их жестами. Речевое сопровождение включается в предметнопрактическую деятельность. Повторяет двустишья и простые потешки. Произносит
простые по артикуляции звуки, легко воспроизводит звуко-слоговую структуру
двух-трехсложных слов, состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на
гласном звуке.
Познавательное развитие
Может заниматься интересным для него делом, не отвлекаясь, в течение 5 - 10
минут. Показывает по словесной инструкции и может назвать до пяти основных
цветов и две-три плоскостных геометрических фигуры, а также шар и куб (шарик,
21

кубик), некоторые детали конструктора. Путем практических действий и на основе
зрительного соотнесения сравнивает предметы по величине, выбирает из трех
предметов разной величины «самый большой» («самый маленький»), выстраивает
сериационный ряд, строит матрешек по росту. На основе не только практической, но
и зрительной ориентировки в свойствах предметов подбирает предметы по форме
(«Доска Сегена», «Почтовый ящик» и т. п.), величине, идентифицирует цвет
предмета с цветом образца-эталона, называет цвета спектра, геометрические
фигуры (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал).
Усваивает элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих
предметах, складывается первичная картина мира. Узнает реальные явления и их
изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь).
Различает понятия «много», «один», «по одному», «ни одного», устанавливает
равенство групп предметов путем добавления одного предмета к меньшему
количеству или убавления одного предмета из большей группы. Учится считать до 5
(на основе наглядности), называет итоговое число, осваивает порядковый счет.
Ориентируется в телесном пространстве, называет части тела: правую и
левую руку; направления пространства «от себя»; понимает и употребляет
некоторые предлоги, обозначающие пространственные отношения предметов: на, в,
из, под, над. Определяет части суток, связывая их с режимными моментами, но
иногда ошибается, не называет утро-вечер.
Художественно-эстетическое развитие
Рассматривает картинки, предпочитает красочные иллюстрации. Проявляет
интерес к изобразительной деятельности, эмоционально положительно относится к
ее процессу и результатам. Осваивает изобразительные навыки, пользуется
карандашами, фломастерами, кистью, мелками. Сотрудничает со взрослым в
продуктивных видах деятельности (лепке, аппликации, изобразительной
деятельности, конструировании др.). Появляется элементарный предметный
рисунок.
Может сосредоточиться и слушать стихи, песни, мелодии, эмоционально на
них реагирует. Воспроизводит темп и акценты в движениях под музыку.
Прислушивается к окружающим звукам, узнает и различает голоса детей, звуки
различных музыкальных инструментов. С помощью взрослого и самостоятельно
выполняет музыкально-ритмические движения и действия на шумовых
музыкальных инструментах. Подпевает при хоровом исполнении песен.
Физическое развитие
Осваивает все основные движения, хотя их техническая сторона требует
совершенствования. Практически ориентируется и перемещается в пространстве.
Выполняет физические упражнения по показу в сочетании со словесной
инструкцией инструктора по физической культуре (воспитателя). Принимает
активное участие в подвижных играх с правилами. Осваивает координированные
движения рук при выполнении действий с конструктором «Лего», крупной
мозаикой, предметами одежды и обуви.
1.2.2. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
Программе
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой ДОУ по
Программе, представляет собой важную составную часть образовательной
22

деятельности, направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями
Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», а также ФГОС ДО,
в котором определены государственные гарантии качества образования.
Система оценки образовательной деятельности, предусмотренная Программой,
предполагает оценивание качества условий образовательной деятельности,
обеспечиваемых ДОУ, включая психолого-педагогические, кадровые, материальнотехнические, финансовые, информационно-методические и т. д.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной
деятельности ДОУ на основе достижения детьми с ЗПР планируемых результатов
освоения Программы. Целевые ориентиры, представленные в Программе:
•
не подлежат непосредственной оценке;
•
не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития детей с ЗПР;
•
не позволяют формально сравнивать реальные достижения детей с ЗПР и
детей без нарушений в развитии;
•
не являются непосредственным основанием при оценке качества
образования.
Степени реального освоения ребенком обозначенных целевых ориентиров к
моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно
варьировать у разных детей в силу различий в условиях жизни и индивидуальных
особенностей развития.
Дети с ЗПР исходно могут демонстрировать качественно неоднородные уровни
двигательного, речевого, познавательного и социального развития. Поэтому
целевые ориентиры должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень его
развития, степень выраженности различных нарушений, а также индивидуальнотипологические особенности.
Программой
предусмотрена система педагогической и психологопедагогической диагностики, мониторинга качества усвоения Программы.
Средствами получения адекватной картины развития детей и их образовательных
достижений являются:
•
педагогические наблюдения, педагогическая диагностика, связанные с
оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей
оптимизации;
•
детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе
образовательной деятельности;
•
карты развития ребенка с ЗПР.
Параметры оценки качества образовательной деятельности по Программе:
администрация и педагог
•
поддерживают ценности развития и позитивной социализации ребенка
раннего и дошкольного возраста с ЗПР;
•
учитывают факт разнообразия путей развития ребенка с ЗПР в условиях
современного постиндустриального общества;
•
ориентирует систему дошкольного образования на поддержку
вариативности используемых образовательных программ и организационных форм
дошкольного образования детей с ЗПР;
•
обеспечивают выбор методов и инструментов оценивания развития в
соответствии с разнообразием вариантов развития ребенка с ЗПР в дошкольном
детстве, вариантами образовательной и коррекционно-реабилитационной среды в
разных образовательных организациях; местными условиями в разных регионах и
23

муниципальных образованиях Российской Федерации.
Анализ результатов усвоения Программы может служить основой для
управленческих решений, для адаптации Программы на уровне образовательной
организации.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
•
диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с ЗПР,
используемая как профессиональный инструмент педагога с целью получения
обратной связи от собственных педагогических действий и планирования
дальнейшей образовательной и коррекционной работы с детьми с ЗПР;
•
внутренняя оценка, самооценка Организации;
•
внешняя
оценка
Организации,
в
том
числе
независимая
профессиональная и общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации
Программы решает задачи:
•
повышения качества реализации Программы;
•
реализации требований ФГОС ДО к структуре, условиям и целевым
ориентирам основной образовательной программы дошкольной организации;
•
обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в
процессе оценки качества адаптированной программы дошкольного образования
детей с ЗПР;
•
постановки ориентиров в профессиональной деятельности педагогов и
перспектив развития самой Организации;
•
создания оснований преемственности между дошкольным и начальным
общим образованием обучающихся с ЗПР.
При этом развивающее оценивание:
•
исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в
контексте оценки работы Организации;
•
исключает унификацию и поддерживает вариативность программ, форм и
методов дошкольного образования;
•
способствует открытости по отношению к ожиданиям семьи ребенка с
ЗПР, педагогов, общества и государства;
•
включает как оценку педагогами Организации собственной работы, так и
независимую профессиональную и общественную оценку условий образовательной
деятельности в дошкольной образовательной организации.
I.
1.1.

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

Содержание образовательной деятельности с детьми дошкольного
возраста с задержкой психического развития

1.1.1. Социально-коммуникативное развитие
Социально-коммуникативное развитие в соответствии с ФГОС ДО направлено

на:
- усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
- формирование представлений о малой родине и Отечестве, многообразии стран и
народов мира;
- развитие общения и взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми;

24

- развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной
отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной
деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в детском саду;
- становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции
собственных действий;
- поддержку инициативы, самостоятельности и ответственности детей в различных
видах деятельности;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
- формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Цели, задачи и содержание области «Социально-коммуникативное
развитие» детей дошкольного возраста в условиях ДОО представлены четырьмя
разделами:
1.
Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое
воспитание.
2.
Ребенок в семье и сообществе.
3.
Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание.
4.
Формирование основ безопасного поведения.
Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое
воспитание
Общие задачи:
-развивать общение и игровую деятельность: создавать условия для позитивной
социализации и развития инициативы ребенка на основе сотрудничества со
взрослыми и сверстниками; формировать умения и навыки общения со
сверстниками в игровой деятельности; развивать коммуникативные способности
дошкольников;
-приобщать к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений
со сверстниками и взрослыми: поддерживать доброжелательное отношение детей
друг к другу и положительное взаимодействие детей друг с другом в разных видах
деятельности;
-формировать основы нравственной культуры;
-формировать гендерную, семейную, гражданскую принадлежности: формировать
идентификацию детей с членами семьи, другими детьми и взрослыми,
способствовать развитию патриотических чувств;
-формировать готовность к усвоению социокультурных и духовно-нравственных
ценностей с учетом этнокультурной ситуации развития детей.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР дошкольного возраста:
-обеспечивать адаптивную среду образования, способствующую освоению
образовательной программы детьми с ЗПР;
-формировать и поддерживать положительную самооценку, уверенность ребенка в
собственных возможностях и способностях;
-формировать
мотивационно-потребностный,
когнитивно-интеллектуальный,
деятельностный компоненты культуры социальных отношений;
-способствовать
становлению
произвольности
(самостоятельности,
целенаправленности и саморегуляции) собственных действий и поведения ребенка.
Содержание социально-коммуникативного развития направлено на:
-поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени
и пространства;

25

-развитие
социального
и
эмоционального
интеллекта,
эмоциональной
отзывчивости, сопереживания,
-развитие общения и адекватного взаимодействия ребенка со взрослыми и
сверстниками;
-развитие умения детей работать в группе сверстников, развитие готовности и
способности к совместным играм со сверстниками; формирование культуры
межличностных отношений;
-формирование основ нравственной культуры, усвоение норм и ценностей,
принятых в обществе, включая моральные и нравственные;
-формирование представлений о малой родине и Отечестве, о социокультурных
ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете
Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и
народов мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых
потребностей и возможностей здоровья детей указанное содержание
дифференцируется.
1. Развитие общения и игровой деятельности. Ребенок стремится к
вербальному общению со взрослым, активно сотрудничает в быту, в предметнопрактической деятельности. Откликается на игру, предложенную ему взрослым,
подражая его действиям. Проявляет интерес к игровым действиям сверстников.
Пытается самостоятельно использовать предметы-заместители, но чаще прибегает
к помощи взрослого. Начинает осваивать ролевые действия в рамках предложенной
взрослым роли. От процессуальной игры переходит к предметно-игровым
действиям.
2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам
взаимоотношения со сверстниками и взрослыми (в т. ч. моральным). Замечает и
адекватно реагирует на эмоциональные состояния взрослых и детей (радость,
печаль, гнев): радуется, когда взрослый ласково разговаривает, дает игрушку.
Реагирует на интонации взрослого, огорчается, когда взрослый сердится, когда
сверстник толкает или отнимает игрушку. Не всегда соблюдает элементарные
нормы и правила поведения (нельзя драться, отбирать игрушку, толкаться,
говорить плохие слова и т. п.). В большей степени требуется контроль со стороны
воспитателя. Для выполнения правил поведения требуются напоминания,
организация деятельности (выполнить поручение, убрать в шкаф свою одежду и т.
д.). В быту, режимных моментах, в игровых ситуациях начинает проявлять
стремление к самостоятельности («Я сам»).
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Знает
свое имя, возраст, пол, части тела и органы чувств, но не уверен в необходимости
соблюдать их гигиену. Осознает свою половую принадлежность. Знает свой статус в
семье, имена родителей близких родственников, но путается в родственных связях
членов семьи. Дает себе общую положительную оценку («Я хороший», «Я большой»,
«Я сильный» и т. д.), нередко завышая свою самооценку или наоборот - занижая («Я
еще маленький» и т. д.).
Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание
Общие задачи:
− формировать первичные трудовые умения и навыки: формировать интерес
и способность к самостоятельным действиям с бытовыми предметами-орудиями
(ложка, вилка, нож, совок, лопатка и пр.), к самообслуживанию и элементарному
бытовому труду (в помещении и на улице); поощрять инициативу и
самостоятельность детей в организации труда под руководством взрослого;
26

− воспитывать ценностное отношение к собственному труду, труду других
людей и его результатам: развивать способность проявлять себя как субъект
трудовой деятельности; предоставлять возможности для самовыражения детей в
индивидуальных, групповых и коллективных формах труда;
− формировать первичные представления о труде взрослых, его роли в
обществе и жизни каждого человека: поддерживать спонтанные игры детей и
обогащать их через наблюдения за трудовой деятельностью взрослых и
организацию содержательных сюжетно-ролевых игр; формировать готовность к
усвоению принятых в обществе правил и норм поведения, связанных с разными
видами и формами труда, в интересах человека, семьи, общества;
− развитие социального интеллекта на основе разных форм организации
трудового воспитания в дошкольной образовательной организации;
− формирование представлений о социокультурных ценностях нашего
народа, об отечественных традициях и праздниках, связанных с организаций труда
и отдыха людей.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
− формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества;
− формирование готовности к совместной трудовой деятельности со
сверстниками,
становление
самостоятельности,
целенаправленности
и
саморегуляции собственных действий в процессе включения в разные формы и
виды труда;
− формирование уважительного отношения к труду взрослых и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых
потребностей и возможностей здоровья детей указанное содержание
дифференцируется.
Старшая группа (шестого года жизни)
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. С помощью взрослого
может одеваться и раздеваться (обуваться/разуваться); складывать и вешать
одежду, С помощью взрослого замечает непорядок во внешнем виде и
самостоятельно его устраняет. Выполняет необходимые трудовые действия по
собственной инициативе, активно включается в более сложные, выполняемые
взрослым трудовые процессы. Проявляет интерес к выбору трудовой деятельности
в соответствии с гендерной ролью. Проявляет взаимопомощь в освоенных видах
труда. Под контролем взрослого поддерживает порядок в группе и на участке.
Самостоятельно выполняет трудовые поручения, связанные с дежурством по
столовой, стремится улучшить результат. С помощью взрослого выполняет ряд
доступных трудовых процессов по уходу за растениями и животными в уголке
природы и на участке
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других
людей и его результатам. В игре достаточно точно отражает впечатления от труда
других людей, подражает их трудовым действиям. Испытывает удовольствие от
процесса труда. Начинает проявлять самостоятельность, настойчивость, стремление
к получению результата, преодолению препятствий. При небольшой помощи
взрослого ставит цель, планирует основные этапы труда, однако качество
полученного результата оценивает с помощью взрослого.
3. Формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в
обществе и жизни каждого человека. Вычленяет труд взрослых, как особую
деятельность, имеет представление о ряде профессий, направленных на
27

удовлетворение потребностей человека и общества, об атрибутах и
профессиональных действиях. Отражает их в самостоятельных играх. В меру своих
сил стремится помогать взрослым, испытывает уважение к человеку, который
трудится. Ситуативно называет предполагаемую будущую профессию на основе
наиболее ярких впечатлений, легко изменяет свои планы.

2.1.2. Познавательное развитие
ФГОС дошкольного образования определяет цели, задачи и содержание
познавательного развития детей дошкольного возраста в условиях ДОО. Их можно
представить следующими разделами:
 сенсорное развитие;
 развитие познавательно-исследовательской деятельности;
 формирование элементарных математических представлений;
 формирование целостной картины мира, расширение кругозора.
Основная цель познавательного развития - формирование познавательных
процессов и способов умственной деятельности, усвоение и обогащение знаний о
природе и обществе; развитие познавательных интересов.
Общие задачи:
- сенсорное развитие: формировать представления о форме, цвете, размере и
способах обследования объектов и предметов окружающего мира; формировать
сенсорную культуру;
- развитие познавательно-исследовательской, предметно-практической
деятельности: формировать познавательные интересы и познавательные действия
ребенка в различных видах деятельности; развивать познавательноисследовательскую
(исследование
объектов
окружающего
мира
и
экспериментирование с ними) деятельность;
- формирование элементарных содержательных представлений: о свойствах и
отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале,
количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, причинах и следствиях);
формировать первичные математические представления;
- формирование целостной картины мира, расширение кругозора:
формировать первичные представления о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира, об их
взаимосвязях и закономерностях; поддержка детской инициативы
и
самостоятельности в проектной и познавательной деятельностях.
Задачи, актуальные длят работы с дошкольниками с ЗПР:
- развитие анализирующего восприятия при овладении сенсорными
эталонами;
- формирование системы умственных действий, повышающих эффективность
образовательной деятельности;
формирование
мотивационно-потребностного,
когнитивноинтеллектуального, деятельностного компонентов познания;
- развитие математических способностей и мыслительных операций у ребенка;
- развитие познавательной активности, любознательности;
- формирование предпосылок учебной деятельности.
28

Старшая группа (шестого года жизни)
1. Сенсорное развитие. Самостоятельно совершает обследовательские
действия (метод практического примеривания и зрительного соотнесения).
Выстраивает сериационный ряд, ориентируясь на недифференцированные
признаки величины (большой - маленький), сравнивает некоторые параметры
(длиннее - короче). Называет цвета спектра, некоторые оттенки, пять
геометрических плоскостных фигур. Знает и находит шар, куб, призму. В процессе
самостоятельной предметной и предметно-исследовательской деятельности
активно познает и называет свойства и качества предметов, сам сравнивает и
группирует их по выделенным признакам и объясняет принцип группировки, может
выделять нужный признак (цвет, форму, величину, материал, фактуру поверхности)
при исключении лишнего. Доступно использование сенсорных эталонов для оценки
свойств предметов (машина синяя, кошка пушистая, компот сладкий, крыша
треугольная); описание предмета по 3—4-м основным свойствам; отражение
признаков предметов в продуктивных видах деятельности
2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет
познавательный интерес в процессе общения со взрослыми и сверстниками: задает
вопросы поискового характера (Что будет, если...; Почему? Зачем?). Самостоятельно
выполняет задания на уровне нагляднообразного мышления. Использует эталоны с
целью определения свойств предметов (форма, длина, ширина, высота, толщина).
Определяет последовательность событий во времени (что сначала, что потом) по
картинкам и простым моделям. Понимает замещение конкретных признаков
моделями. Осваивает практического деления целого на части, соизмерение величин.
Знает свойства жидких и сыпучих тел. Использует мерку для измерения их
количества
3. Формирование элементарных математических представлений. Различает,
из каких частей составлена группа предметов, называть их характерные
особенности (цвет, величина, форма); Считает до 10 (количественный счет), может
ответить на вопрос «Сколько всего?»; Сравнивает количество предметов в группах
на основе счета (в пределах 10), а также путем поштучного соотнесения предметов
двух групп (составления пар); определяет, каких предметов больше, меньше, равное
количество; Сравнивает два предмета по величине (больше — меньше, выше —
ниже, длиннее — короче, одинаковые, равные) на основе примеривания. Различает
и называет круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, шар, куб; знает их
характерные отличия; Определяет положение предметов в пространстве по
отношению к себе (вверху — внизу, впереди — сзади; далеко - близко); понимает и
правильно употребляет некоторые предлоги, обозначающие пространственные
отношения предметов – на, в. из, под, над. Определяет части суток, связывая их с
режимными моментами.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора.
Имеет представления о самом себе и членах своей семьи. Сформированы
первичные представления о малой родине (родном городе, селе) и родной стране:
знает название, некоторых общественных праздников и событий. Знает несколько
стихов, песен о родной стране. Знаком с новыми представителями животных и
растений. Выделяет разнообразные явления природы (моросящий дождь, ливень,
туман и т. д.) Распознает свойств и качеств природных материалов (сыпучесть песка,
липкость мокрого снега и т. д.). Сравнивает хорошо знакомые объекты природы и
материалов, выделяет признаки отличия и единичные признаки сходства. Знает
части растений и их назначение. Знает о сезонных изменениях в неживой природе,
жизни растений и животных, в деятельности людей. Различает домашних и диких
29

животных по существенному признаку (дикие животные самостоятельно находят
пищу, а домашних кормит человек и т. д.). Знает о среде обитания некоторых
животных и о месте произрастания некоторых растений. Отражает в речи
результаты наблюдений, сравнения. Способен к объединению предметов в видовые
категории с указанием характерных признаков (чашки и стаканы, платья и юбки,
стулья и кресла и др.).
2.1.3. Речевое развитие
В соответствии с ФГОС ДО речевое развитие включает: владение речью как
средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие
речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи,
фонематического слуха. Еще одно направление - знакомство с книжной культурой,
детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской
литературы. На этапе подготовки к школе требуется формирование звуковой
аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.
В качестве основных разделов можно выделить:
- развитие речи;
- приобщение к художественной литературе.
Связанные с целевыми ориентирами задачи, представлены в ФГОС
дошкольного образования:
 организация видов деятельности, способствующих развитию речи детей;
 развитие речевой деятельности;
 развитие способности к построению речевого высказывания в ситуации
общения, создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств
и мыслей с помощью речи;
 формирование познавательных интересов и познавательных действий
ребенка в речевом общении и деятельности;
 формирование
мотивационно-потребностного,
деятельностного,
когнитивно-интеллектуального компонентов речевой и читательской культуры;
 формирование предпосылок грамотности.
Общие задачи:
 развитие речевого общения с взрослыми и детьми: способствовать
овладению детьми речью как средством общения; освоению ситуативных и
внеситуативных форм речевого общения со взрослыми и сверстниками;
 развитие всех компонентов устной речи детей: фонематического
восприятия; фонетико-фонематической, лексической, грамматической сторон речи;
 формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции развитие связной речи, двух форм речевого общения - диалога и монолога;
 практическое овладение нормами речи: развитие звуковой и
интонационной культуры речи;
 создание условий для выражения своих чувств и мыслей с помощью речи,
овладение эмоциональной культурой речевых высказываний.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
- формирование функционального базиса устной речи, развитие ее моторных
и сенсорных компонентов;
- развитие речевой мотивации, формирование способов ориентировочных
действий в языковом материале;
- развитие речи во взаимосвязи с развитием мыслительной деятельности;
30

- формирование культуры речи;
- формирование звуковой аналитико-синтетической активности как
предпосылки к обучению грамоте.
Для оптимизации образовательной деятельности необходимо определить
исходный уровень речевого развития ребенка.
Старшая группа (шестого года жизни)
1. Развитие речевого общения с взрослыми и детьми.
Проявляет инициативу и самостоятельность в общении со взрослыми и
сверстниками (задает вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор,
приглашает к деятельности). Переносит навыки общения со взрослыми в игру со
сверстниками. В игровой деятельности использует элементы объяснения и
убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов, поддерживает
высказывания партнеров.
2. Развитие всех компонентов устной речи.
2.1. Лексическая сторона речи. Активный словарь расширяется, ребенок
дифференцированно использует слова, обозначающие предметы, действия,
признаки и состояния. В процессе совместной исследовательской деятельности со
взрослым называет свойства и качества предметов (цвет, размер, форму, характер
поверхности, материал, из которого сделан предмет, способы его использования и
другие). Способен к объединению предметов в видовые (чашки и стаканы, платья и
юбки, стулья и кресла и родовые одежда, мебель, посуда) категории со словесным
указанием характерных
признаков. Владеет
словообразовательными и
словоизменительными умениями. Отгадывает и сочиняет описательные загадки о
предметах и объектах природы. Использует слова и выражения, отражающие
нравственные представления (добрый, злой, вежливый, грубый, и т.п.)
2.2. Грамматический строй речи. Использует в речи полные,
распространенные простые предложения с однородными членами, иногда
сложноподчиненные предложения для передачи временных, пространственных,
причинно-следственных связей. Использует суффиксы и приставки при
словообразовании. Правильно использует системы окончаний существительных,
прилагательных, глаголов для оформления речевого высказывания. Владеет
словоизменительными и словообразовательными навыками. Устанавливает
причинно-следственные связи и отражает их в речи в ответах в форме
сложноподчиненных предложений.
2.3.Произносительная сторона речи.
Правильно произносит все звуки родного языка. Дифференцирует на слух и в
произношении близкие по акустическим характеристикам звуки. Слышит
специально выделяемый взрослым звук в составе слова (гласный под ударением в
начале и в конце слова) и воспроизводит его. Достаточно четко воспроизводит
фонетический и морфологический состав слова. Использует средств интонационной
выразительности (сила голоса, интонация, ритм и темп речи). Выразительно читает
стихи, пересказывает короткие рассказы, передавая свое отношение к героям.
2.4. Связная речь (диалогическая и монологическая). Свободно выражает свои
потребности и интересы с помощью диалогической речи, владеет умениями
спросить, ответить, высказать сомнение или побуждение к деятельности. С
помощью монологической речи самостоятельно пересказывает небольшое из 5-6
фраз как знакомое, так и незнакомое литературное произведение. Использует
элементарные формы объяснительной речи. Самостоятельно составляет рассказ по
серии сюжетных картин. Составляет описательный рассказ из 3-4-х предложений о
предметах: о знакомой игрушке, предмете с небольшой помощью. Передает в форме
31

рассказа впечатления и события из личного опыта. Может самостоятельно
придумывать разные варианты продолжения сюжета (грустные, радостные,
загадочные) в связи с собственными эмоциональными запросами
3. Практическое овладение нормами речи. Осваивает и использует
вариативные формы приветствия (здравствуйте, добрый день, добрый вечер,
доброе утро, привет); прощания (до свидания, до встречи, до завтра); обращения к
взрослым и сверстникам с просьбой (разрешите пройти; дайте, пожалуйста),
благодарности (спасибо; большое спасибо), обиды, жалобы. Обращается к
сверстнику по имени, к взрослому — по имени и отчеству. Проявляет
познавательный интерес в процессе общения со сверстниками: задает вопросы
поискового характера (почему? зачем?), может разговаривать с взрослым на
бытовые и более отвлеченные темы, участвовать в обсуждении будущего продукта
деятельности. Речь выполняет регулирующую и планирующую функции,
соответствует уровню практического овладения воспитанника нормами речи с
выходом на поисковый и творческий уровни.
Ознакомление с художественной литературой
Основная задача в соответствии с ФГОС ДО – знакомство с книжной культурой,
детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской
литературы.
Общие задачи:

формирование целостной картины мира посредством слушания и
восприятия литературных произведений: формирование опыта обсуждения и
анализа литературных произведений с целью обобщения представлений ребенка о
мире;

развитие литературной речи: развитие художественного восприятия,
понимания на слух литературных текстов;

приобщение к словесному искусству, развитие творческих способностей:
ознакомление с книжной культурой и детской литературой, формирование умений
различать жанры детской литературы, развитие словесного, речевого и
литературного творчества на основе ознакомления детей с художественной
литературой.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:

создание условий для овладения литературной речью как средством
передачи и трансляции культурных ценностей и способов самовыражения и
понимания.
Старшая группа (шестого года жизни)
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений. Понимает, что значит «читать книги» и как это нужно
делать, знаком с содержанием читательского уголка. Проявляет интерес к процессу
чтения, героям и причинам их поступков ситуациям, как соотносимым с личным
опытом, так и выходящим за пределы непосредственного восприятия. Соотносит их
с ценностными ориентациями (добро, красота, правда и др.). Способен к пониманию
литературного текста в единстве его содержания и формы, смыслового и
эмоционального подтекста. Вступает в диалог со взрослыми и другими детьми по
поводу прочитанного (не только отвечает на вопросы, но и сам задает вопросы по
тексту: Почему? Зачем?). Пытается рассуждать о героях (их облике, поступках,
отношениях).

32

2. Развитие литературной речи. Живо откликается на прочитанное,
рассказывает о нем, проявляя разную степень выражения эмоций и используя
разные средства речевой выразительности. Проявляет творческие способности: на
основе прочитанного начинает выстраивать свои версии сюжетных ходов,
придумывать разные варианты продолжения сюжета (грустные, радостные,
загадочные) в связи с собственными эмоциональными запросами, создавать
словесные картинки. Чутко прислушивается к стихам. Есть любимые стихи и сказки.
3. Приобщение к словесному искусству; развитие художественного восприятия,
эстетического вкуса. Умеет классифицировать произведения по темам: «о маме», «о
природе», «о животных», «о детях» и т. п. Умеет слушать художественное
произведение с устойчивым интересом (не менее 10 мин.). Запоминает прочитанное
(о писателе, содержании произведения) и может рассказать о нем другим. Публично
читает стихотворения наизусть, стремясь передать свои переживания голосом,
мимикой. Выражает желание участвовать в инсценировке отдельных произведений.
Использует читательский опыт в других видах деятельности. С помощью взрослого
называет некоторые темы произведений: «о маме», «о природе», «о животных», «о
детях» и т.п. Умеет слушать читаемое, но интерес меняется в зависимости от
настроения ребенка и группы. Запоминает прочитанное и недолгое время
удерживает информацию (о писателе, содержании произведения) в памяти.
Публично читает стихотворения наизусть, стремясь точно воспроизвести их
содержание и ритм, но не всегда с этим справляется. Выражает желание участвовать
в инсценировке отдельных отрывков произведений. Использует читательский опыт
в деятельности.

2.1.4. Художественно-эстетическое развитие
Область «Художественно-эстетическое развитие» в соответствии с ФГОС
направлена на:
• развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира
природы;
• становление эстетического отношения к окружающему миру;
• формирование элементарных представлений о видах искусства;
• восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
• стимулирование
сопереживания
персонажам
художественных
произведений;
• реализацию
самостоятельной
творческой
деятельности
детей
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.).
Связанные с целевыми ориентирами задачи:
- формирование интереса к эстетической стороне окружающей
действительности, эстетического отношения к предметам и явлениям окружающего
мира, произведениям искусства; воспитание интереса к художественно-творческой
деятельности;
- развитие эстетических чувств детей, художественного восприятия, образных
представлений, воображения, художественно-творческих способностей;
- развитие детского художественного творчества, интереса к самостоятельной
творческой деятельности; удовлетворение потребности детей в самовыражении.
Задачи художественно-эстетического развития реализуются по следующим
направлениям:
33

 «Художественное творчество»;
 «Музыкальная деятельность»;
 «Конструктивно-модельная деятельность».
Художественное творчество
Общие задачи:
Развитие продуктивной деятельности детей:
- развитие изобразительных видов деятельности (лепка, рисование,
аппликация и художественное конструирование).
Развитие детского творчества:
- поддержка инициативы и самостоятельности детей в различных видах
изобразительной деятельности и конструирования.
Приобщение к изобразительному искусству:
- формирование основ художественной культуры детей, эстетических чувств
на основе знакомства с произведениями изобразительного искусства.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
• формирование познавательных интересов и действий, наблюдательности
ребенка в изобразительной и конструктивной видах деятельности;
• развитие сенсомоторной координации как основы для формирования
изобразительных навыков; овладения разными техниками изобразительной
деятельности;
• развитие художественного вкуса.
Художественное развитие:
• развитие разных видов изобразительной и конструктивной деятельности;
• становление эстетического отношения к окружающему миру и творческих
способностей;
• развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений изобразительного искусства;
• формирование
основ
художественно-эстетической
культуры,
элементарных представлений об изобразительном искусстве и его жанрах;
• развитие эмоционального отношения, сопереживания персонажам
художественных произведений;
• формирование представлений о художественной культуре малой родины и
Отечества, единстве и многообразии способов выражения художественной
культуры разных стран и народов мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых
потребностей и возможностей здоровья детей указанное содержание
дифференцируется.
Старшая группа (шестого года жизни)
1. Приобщение к изобразительному искусству. Замечает произведения
искусства в повседневной жизни и проявляет положительный эмоциональный
отклик. Замечает отдельные средства выразительности и может кратко о них
рассказать, дает эстетические оценки. Проявляет интерес и воспроизводит
отдельные элементы декоративного рисования, лепки и аппликации, подражая
технике народных мастеров.
2. Развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация,
художественный труд). В рисовании, аппликации, лепке изображает простые в
изобразительном плане предметы и явления, создает обобщенный образ предмета
(дом, дерево), создает несложные декоративные изображения, сохраняя ритм,
подбирает цвет. Выполняет предметное изображение, главное изображение
34

располагает в центре листа, появляется стремление к детализации предметов, но это
не всегда получается. Компенсирует трудности изобразительной деятельности
игровыми действиями и речью. Обращает внимание на цвет предмета и в основном
соотносит цвет с изображаемым предметом. В процессе изобразительной
деятельности испытывает положительные эмоции. Стремится правильно
пользоваться инструментами (кистью, карандашом) и художественными
материалами (гуашью, фломастерами, цветными карандашами). Демонстрирует
умение ритмично наносить штрихи, мазки, линии, пятна. На бумаге разной формы
создает композиции из готовых геометрических форм и природных материалов. При
создании рисунка, лепной поделки, аппликации передает характерные признаки
предмета: очертания формы, цвет, величину, ориентируясь на реакцию взрослого.
Соблюдает последовательность действий при выполнении лепки и аппликации.
3. Развитие детского творчества. Проявляет интерес к занятиям
изобразительной деятельностью, понимает красоту окружающих предметов.
Экспериментирует с изобразительными, пластическими и конструктивными
материалами. Обращает внимание на красоту окружающих предметов, ориентируясь
на реакцию взрослого, в результате – отражает образы окружающего мира (овощи,
фрукты, деревья, игрушки и др.), явления природы (дождь, снегопад, листопад и др.).
Эмоционально откликается на красоту природы, иллюстрации, предметы быта. При
заинтересовывающем участии взрослого рассматривает иллюстрации, предметы
быта.
Конструктивно-модельная деятельность
Общие задачи:
- развивать интерес к конструктивной деятельности, знакомство с
различными видами конструкторов и их деталями;
- приобщать к конструированию;
- подводить детей к анализу созданных построек;
- развивать желание сооружать постройки по собственному замыслу;
- учить детей обыгрывать постройки;
- воспитывать умения работать коллективно, объединять свои поделки в
соответствии с общим замыслом и сюжетом, договариваться, кто какую часть
работы будет выполнять.
Старшая группа (шестого года жизни)
Самостоятельная творческая деятельность. Различает, называет и использует
основные строительные материалы. Выполняет конструкцию из строительного
материала по собственному плану и плану, предложенному взрослым, используя
полученные ранее умения (накладывание, приставление, прикладывание).
Изменяет конструкции, заменяя детали другими или надстраивая их в высоту,
длину. В постройках использует детали разной формы и цвета. Самостоятельно
обыгрывает постройки, испытывая яркие положительные эмоции.
Музыкальная деятельность
Общие задачи:
Развитие музыкально-художественной деятельности:
- развитие восприятия музыки, интереса к игре на детских музыкальных
инструментах;
- формирование интереса к пению и развитие певческих умений;
- развитие музыкально-ритмических способностей.
Приобщение к музыкальному искусству:
- формирование основ музыкальной культуры, элементарных представлений
о музыкальном искусстве и его жанрах;
35

- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений музыкального искусства;
- поддержка инициативы и самостоятельности, творчества детей в различных
видах музыкальной деятельности;
- формирование представлений о музыкальной сокровищнице малой родины
и Отечества, единстве и многообразии способов выражения музыкальной культуры
разных стран и народов мира.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
- развитие музыкально-ритмических способностей как основы музыкальной
деятельности;
- формирование эстетических чувств и музыкальности, эмоциональной
отзывчивости; побуждение к переживанию настроений, передаваемых в
музыкальных художественных произведениях;
- воспитание у детей слухового сосредоточения и звуко-высотного
восприятия;
- развитие интонационных, тембровых, силовых характеристик голоса.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых
образовательных потребностей содержание образовательной деятельности
дифференцируется.
Старшая группа (шестого года жизни)
1.
Развитие
музыкально-художественной
деятельности
Обладает
координацией слуха и голоса, достаточно четкой дикцией, навыками ансамблевого
пения (одновременно с другими начинает и заканчивает фразы). Умеет брать
дыхание между короткими музыкальными фразами. Умеет передавать посредством
собственных движений разнохарактерные, динамические и темповые изменения в
музыке. Ритмично ходит, бегает, подпрыгивает, притопывает одной ногой,
выставляет ногу на пятку, выполняет движения с. предметами. Легко двигается
парами и находит пару. Владеет приемами звукоизвлечения на различных
инструментах (ложках, бубне, треугольнике, металлофоне...), подыгрывает
простейшим мелодиям на них. Легко создает разнообразные музыкальные образы,
используя исполнительские навыки пения, движения и музицирования.
2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый интерес и
потребность в общении с музыкой в процессе всех видов музыкальной
деятельности. Понимает изобразительные возможности музыки (шум дождя, пение
птиц, вздохи куклы) ее выразительность (радость, нежность, печаль). Сочетает
восприятие настроения музыки с поиском соответствующих слов и выбором
символов – цвета, картинок. Дает (себе и другим) характеристики исполнения
музыки на основе простейших слуховых и ритмических представлений («я играю
громко», «мышки пляшут быстро, а мишка медленно», «мама поет колыбельную
тихо»). Испытывает наслаждение от сольной и коллективной музыкальной
деятельности.
2.1.5. Физическое развитие
В соответствии с ФГОС ДО ОО «Физическое развитие» включает приобретение
опыта в двигательной деятельности, в том числе связанной с выполнением
упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация
и гибкость; движений, способствующих правильному формированию опорнодвигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения,
крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящим ущерба
36

организму, выполнением основных движений (ходьбы, бега, мягких прыжков,
поворотов в обе стороны). Формирование начальных представлений о некоторых
видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление
целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление
ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и
правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании
полезных привычек).
Цели, задачи и содержание области «Физическое развитие» детей
дошкольного возраста в условиях ДОО представлены двумя разделами:
1. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни.
2. Физическая культура.
Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни
Общие задачи:
 сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей:
в т. ч. обеспечение их эмоционального благополучия; повышение умственной и
физической работоспособности, предупреждение утомления; создание условий,
способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы и
других систем организма;
 воспитание культурно-гигиенических навыков: создание условий для
адаптации детей к двигательному режиму; содействие формированию культурногигиенических навыков и полезных привычек и др.;
 формирование начальных представлений о здоровом образе жизни:
ценностей здорового образа жизни, относящихся к общей культуре личности;
создание условий для овладения детьми элементарными нормами и правилами
питания, закаливания.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
 обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого
ребенка независимо от психофизиологических и других особенностей (в т. ч.
ограниченных возможностей здоровья);
 оказание помощи родителям (законным представителям) в охране и
укреплении физического и психического здоровья их детей.
Старшая группа (шестого года жизни)
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей.
Осваивает разучиваемые движения, их элементы, как на основе демонстрации, так и
на основе словесной инструкции, понимает указания взрослого. Обращается за
помощью к взрослым при заболевании, травме. Отсутствуют признаки частой
заболеваемости.
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Правильно выполняет
процессы умывания, мытья рук с мылом. Пользуется расческой, носовым платком,
пользуется столовыми приборами, салфеткой, хорошо пережевывает пищу, ест
бесшумно. Действия могут требовать небольшой коррекции и напоминания со
стороны взрослого.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с
понятиями «здоровье», «болезнь». Имеет представление о составляющих ЗОЖ: о
питании, закаливании, необходимости соблюдения гигиенических процедур. Знает о
частях тела и об органах чувств человека, о пользе утренней зарядки и физических
упражнений, прогулок, о витаминах, об оказании элементарной помощи при ушибах
и травме.

37

Общие задачи:
 развитие двигательных качеств (быстроты, силы, выносливости,
координации): организация видов деятельности, способствующих гармоничному
физическому развитию детей; поддержание инициативы детей в двигательной
деятельности;
 совершенствование умений и навыков в основных видах движений и
двигательных качеств: формирование правильной осанки; воспитание красоты,
грациозности, выразительности движений;
 развитие у детей потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании: формирование готовности и интереса к участию в подвижных
играх и соревнованиях; формирование мотивационно-потребностного компонента
физической культуры. Создание условий для обеспечения потребности детей в
двигательной активности.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
 развитие общей и мелкой моторики;
 развитие произвольности (самостоятельности, целенаправленности и
саморегуляции) двигательных действий, двигательной активности и поведения
ребенка;
 формирование двигательных качеств: скоростных, а также связанных с
силой, выносливостью и продолжительностью двигательной активности,
координационных способностей.
2.2. Взаимодействие взрослых с детьми
Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором развития
ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности. С помощью
взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать
окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте
возможен только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли
партнера, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Для личностнопорождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть
и вера в его способности.
Учитывая коммуникативные трудности детей с ЗПР, взрослые создают условия
для развития у детей эмоционально-личностного, ситуативно-делового,
внеситуативно-познавательного и предпосылок для внеситуативно-личностного
общения. Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а
строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные
особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он
сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при
затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать
запретов и наказаний, предупреждает возникновение у ребенка эмоционального
дискомфорта, исключая крик, громкую речь, резкие движения. Ограничения и
порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство
ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической
защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных
взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.
Важно развивать нравственно-этическую сферу детей в когнитивном,
эмоциональном, поведенческом компонентах, умело включая их в межличностное
взаимодействие как со взрослыми, так и с другими детьми. Ребенок учится уважать
38

себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает
характер отношения к нему окружающих взрослых. Он приобретает чувство
уверенности в себе, не боится ошибок. При этом взрослый старается развивать у
ребенка адекватную самооценку. При положительном эмоциональном принятии
себя, ребенку с ЗПР важно научиться оценивать свое поведение, поступки, действия,
продукты деятельности по определенным параметрам, стремиться исправить
ошибки и улучшить результаты. Когда взрослые предоставляют ребенку
самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует
перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления. Детская инициатива
проявляется в свободной самостоятельной деятельности детей по выбору и
интересам. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и пр. в
соответствии с собственными интересами является важнейшим источником
эмоционального благополучия ребенка в детском саду. Самостоятельная
деятельность детей протекает преимущественно в утренний отрезок времени и во
второй половине дня. Взрослый постоянно создает ситуации, побуждающие детей
активно применять свои знания и умения, ставит перед ними все более сложные
задачи, развивает волю, поддерживает желание преодолевать трудности, оказывает
дозированную помощь.
Когда взрослые поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его
таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок
не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между
взрослыми и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм,
взрослый, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или иного
действия. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и
поступки. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами,
взрослые содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально
приемлемыми способами. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им,
потому что получает этот опыт из общения со взрослыми и переносит его на других
людей.
При разработке Программы учитывается, что приобретение дошкольниками с
ЗПР социального и познавательного опыта осуществляется, как правило, двумя
путями: под руководством педагогов в процессе коррекционно-развивающей
работы и в ходе самостоятельной деятельности, возникающей по инициативе
ребенка.
Несмотря на то, что в Программе уделяется большое внимание
самостоятельной инициативной деятельности детей, однако возможности детей с
ЗПР в познании таким путем ограничены, поэтому приоритетным является первый
путь. Опора делается на положение о том, что процесс обучения – это искусственно
организованная познавательная деятельность, способствующая индивидуальному
развитию и познанию предметов и явлений окружающего мира, их закономерных
связей. Эта деятельность протекает в специально созданных условиях, в
определенном месте, в определенное время, в конкретных формах и т. п., в частности
в специальных групповых и индивидуальных коррекционных занятиях. По мере
развития познавательной деятельности и эмоционально-личностной сферы ребенка
с ЗПР, все большее значение приобретает его собственная активность и инициатива,
а взрослые создают для личностного развития все условия.
Особенности коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР состоят в
необходимости индивидуального и дифференцированного подхода, сниженного
темпа обучения, структурной простоты содержания знаний и умений, наглядности,
возврата к уже изученному материалу.
39

При проведении диагностических и коррекционных мероприятий с детьми с
ЗПР педагогам и специалистам важно соблюдать следующие основные требования:
1. Исходя из «Конвенции о правах ребенка», стремиться к реализации права
детей на образование, направленное на развитие личности, умственных и
физических способностей.
2. Любое обследование ребенка проводить, получив письменное согласие
родителей (или лиц, их заменяющих) на психолого-педагогическое
сопровождение.
3. С учетом требований ФГОС ДОпри оценке динамики продвижения ребенка не
сравнивать его ресурс с достижениями других детей, а с его собственными
достижениями на предыдущем этапе развития.
4. Корректно и гуманно оценивая динамику продвижения ребенка, реально
представлять дальнейшие возможности развития и социальной адаптации.
5. Весь персонал, работающий с ребенком, должен соблюдать
профессиональную этику.
6. Педагогический прогноз определять на основе динамического наблюдения и
углубленного анализа результатов комплексного обследования, с педагогическим
оптимизмом, стремясь у каждого ребенка выявить сохранные потенциальные
возможности, определить положительные стороны его психического и личностного
развития, на которые можно опереться в педагогической работе.
7. Создавать для ребенка атмосферу доброжелательности, формировать
чувство психологической безопасности, стремиться к принятию ребенка с
пониманием специфики его трудностей и проблем развития. Ко всем детям и
особенно физически ослабленным, легко возбудимым, неуравновешенным
относиться спокойно, ровно, доброжелательно.
8. Разрабатывать динамичную индивидуальную коррекционно-развивающую
программу для каждого ребенка, адекватную его образовательным потребностям и
возможностям.
9. Стимулировать умственное и эмоциональное развитие с опорой на
психическое состояние радости, спокойствия.
10. Терпеливо обучать ребенка осуществлять перенос сложившегося способа
действия в сходные условия, переключаться с одного способа действия на другой,
при выполнении каждого задания стимулировать познавательную активность,
творчество и изобретательность.
2.3. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников с
задержкой психического развития
В условиях работы с детьми с ЗПР перед педагогическим коллективом встают
новые задачи по взаимодействию с семьями воспитанников, т. к. их родители также
нуждаются в специальной психолого-педагогической поддержке. Это связано с тем,
что многие родители не знают закономерностей психического развития детей и
часто дезориентированы в состоянии развития своего ребенка. Они не видят
разницы между задержкой психического развития, умственной отсталостью и
психическим заболеванием. Среди родителей детей с ЗПР довольно много
родителей с пониженной социальной ответственностью. Поэтому одной из
важнейших задач является просветительско-консультативная работа с семьей,
привлечение родителей к активному сотрудничеству, т. к. только в процессе
совместной деятельности детского сада и семьи удается максимально помочь
ребенку в преодолении имеющихся недостатков и трудностей.
40

При реализации задач социально-педагогического блока требуется тщательное
планирование действий педагогов и крайняя корректность при общении с семьей.
Направления взаимодействия с семьей

Оказание психологоПросветительскоПсихологоОказание
П
П
педагогической
разъяснительная
профилактическая
социальнос
р
поддержки семьям
работа с родителями
работа с семьями
правовой
и
детей
с
ЗПР
до
начала
посещения
«группы риска»
поддержки
семьям
хо
ребенком группы
о воспитанников
с
л
ов
г
е
1. Психолого-педагогическое
о
1. Пропаганда психолого-педагогических и
1
-т
консультирование по заявкам
специальных знаний.
.п
родителей.
2. Обучение элементарным методам и приемам
и
р
2. Психокоррекционная работа в
коррекционной помощи детям в условиях
отП
семьи
проблемных ситуациях
ф
се
и
и
л
х
а
ьо
Формы организации психолого-педагогической помощи семье
к
л
тс
Индивидуальные формы работы
о
и
к
ч
г
1.1. Анкетирование и опросы. Проводятся по планам администрации,
еоо
дефектологов,
с
психолога, воспитателей и по мере необходимости.
к
п
ар
Задачи:
ея
а

д
- сбор необходимой информации о ребенке и его семье;
арз
аг
- определение запросов родителей о дополнительном образовании детей;
ъ
б
о
оя
- определение оценки родителями эффективности работы специалистов и
гт
с
воспитателей;
и
а
н
ч
- определение оценки родителями работы ДОО.
се
и
с
1.2. Беседы и консультации специалистов. Проводятся по запросам
ст
к
е
родителей
и по плану индивидуальной работы с родителями.
ео
м
еьл
Задачи:
я
ь
м
к
- оказание индивидуальной
н
и
о
образования
и воспитания;

помощи родителям по вопросам коррекции,

ан
«
- оказание индивидуальной помощи в форме домашних заданий.
сгя
ур
1.3. «Служба доверия». Работу службы обеспечивают администрация и
у
л
психолог.
Служба работает с персональными и анонимными обращениями и
рь
п
п
пожеланиями
родителей.
ат
ы
и
б
Задача: оперативное реагирование администрации ДОО на различные
рр
ситуации
и предложения.
оо
и
вст
41
ка
а
ан
»
и
се

1.4. Родительский час. Проводится воспитателем, педагогом-психологом и
учителем-логопедом один раз в неделю во второй половине дня с 17:00 до 17:30
часов.
Задача: информирование родителей о ходе образовательной работы с
ребенком, разъяснение способов и методов взаимодействия с ним при закреплении
материала в домашних условиях, помощь в подборе дидактических игр и игрушек,
детской литературы, тетрадей на печатной основе, раскрасок, наиболее
эффективных на определенном этапе развития ребенка.
2. Формы наглядного информационного обеспечения
2.1. Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и
передвижные стенды и выставки размещаются в удобных для родителей местах
(например, «Готовимся к школе», «Развиваем руку, а значит и речь», «Игра в
развитии ребенка», «Как выбрать игрушку», «Какие книги прочитать ребенку», «Как
развивать способности ребенка дома»).
Задачи:
- информирование родителей об организации коррекционно-образовательной
работы в ДОО;
- информация о графиках работы администрации и специалистов.
2.2. Выставки детских работ. Проводятся по плану воспитательнообразовательной работы.
Задачи:
- ознакомление родителей с формами продуктивной деятельности детей;
- привлечение и активизация
деятельности своего ребенка.

интереса

родителей

к

продуктивной

2.3. Открытые занятия специалистов и воспитателей. Задания и методы
работы подбираются в форме, доступной для понимания родителями. Проводятся 12 раза в год.
Задачи:
- создание условий для объективной оценки родителями успехов и трудностей
своих детей;
- наглядное обучение родителей методам и формам дополнительной работы с
детьми в домашних условиях.
В реализации задач социально-педагогического блока принимают все
специалисты и воспитатели специального детского сада. Сфера их компетентности
определена должностными инструкциями.
3. Новые (внедряемые в ОО) формы
3.1. Совместные и семейные проекты различной направленности.
Создание совместных детско-родительских проектов (несколько проектов в год).
42

Задачи:
активная
совместная
деятельность родителей и детей.

экспериментально-исследовательская

3.2. Опосредованное интернет-общение. Создание интернет-пространства
групп, электронной почты для родителей.
Задачи: позволяет родителям быть в курсе содержания деятельности группы,
даже если ребенок по разным причинам не посещает детский сад. Родители могут
своевременно и быстро получить различную информацию: презентации,
методическую литературу, задания, получить ответы по интересующим вопросам.
При этом активная позиция в этой системе принадлежит педагогу-психологу,
который изучает и анализирует психологические и личностные особенности
развития детей в семье.
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с
задержкой психического развития
(описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития детей)
2.4.

Модель взаимодействия специалистов службы сопровождения ребенка
с ЗПР в дошкольной образовательной организации
В службу сопровождения входят специалисты: учитель-логопед, педагогпсихолог, музыкальный руководитель. Целью системы работы всех специалистов
является рационально организованная совместная деятельность, направленная на
создание условий для развития высших психических процессов и укреплении
здоровья, формирования и закрепления правильных речевых навыков у детей,
развитие сенсомоторной сферы, а также построение комплексности коррекционноразвивающего процесса работы с детьми с ЗПР. По результатам консилиума
разрабатывается и утверждается педагогическим советом «Адаптированная
образовательная программа» с учетом особенностей психофизического развития,
индивидуальных возможностей детей и являются необходимым условием,
обеспечивающим эффективность психолого – педагогического сопровождения
воспитанников с ОВЗ.
Решая общие задачи, ни тот, ни другой не подменяют друг друга, каждому из
них предоставляется свобода выбора и разработки приемов и методов проведения
занятий. Обмен профессиональной информацией об особенностях развития того
или иного ребенка предусмотрен регламентом рабочих совещаний, педсоветов, но
обычно необходимость взаимного обмена мнениями возникает чаще. Поэтому
каждый из нас информирует друг друга об особенностях развития детей,
конкретизируя именно ту часть информации, которая может быть полезна
специалисту в решении узкопрофильных задач.

СТАРШИЙ ВОСПИТАТЕЛЬ
КООРДИНАТОР ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Педагог-психолог
43

ВОСПИТАТЕЛЬ

Учитель-логопед

Музыкальный руководитель
Инструктор по физической культуре и
плаванию
Цель и задачи образовательной деятельности по профессиональной
коррекции нарушений развития детей с ЗПР
Главной идеей Программы является реализация общеобразовательных задач
дошкольного образования в совокупности с преодолением недостатков
познавательного, речевого, эмоционально-личностного развития детей с ЗПР.
Следует понимать тесную взаимосвязь образовательной деятельности и
коррекционно-развивающей работы. Образовательное содержание в каждой
образовательной области адаптируется на основе Программы, принятой в ОО с
учетом индивидуальных особенностей, возможностей и достижений ребенка. При
этом каждая образовательная область позволяет решать особые задачи коррекции
недостатков эмоционально-личностного, речевого, познавательного развития.
Общая цель коррекционной работы, как указано в ФГОС ДО – обеспечение
коррекции нарушений и разностороннего развития с учетом возрастных и
индивидуальных особенностей детей с ОВЗ и их особых образовательных
потребностей, оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы;
создание условий для социальной адаптации. Таким образом, основной целью
программы коррекционной работы выступает создание специальных условий
обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные
потребности детей с ЗПР посредством индивидуализации и дифференциации
образовательного процесса.
Задачи образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития детей с ЗПР:

выявление особых образовательных потребностей детей с ЗПР,
обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии,
индивидуально-типологических особенностей познавательной деятельности,
эмоционально-волевой и личностной сфер;

проектирование и реализация содержания коррекционно-развивающей
работы в соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка;
44


выявление и преодоление трудностей в освоении общеобразовательной и
коррекционной программ, создание психолого-педагогических условий для более
успешного их освоения.

формирование функционального базиса, обеспечивающего успешность
когнитивной деятельности ребенка за счет совершенствования сенсорноперцептивной,
аналитико-синтетической
деятельности,
стимуляции
познавательной активности;

целенаправленное преодоление недостатков и развитие высших
психических функций и речи;

целенаправленная коррекция недостатков и трудностей в овладении
различными видами деятельности (предметной, игровой, продуктивной) и
формирование их структурных компонентов: мотивационного, целевого,
ориентировочного, операционального, регуляционного, оценочного;

создание условий для достижения детьми целевых ориентиров ДО на
завершающих его этапах;

выработка рекомендаций относительно дальнейших индивидуальных
образовательных маршрутов с учетом индивидуальных особенностей развития и
темпа овладения содержанием образования;

осуществление индивидуально ориентированного психолого-медикопедагогического сопровождения с учетом особенностей психофизического развития
и индивидуальных возможностей детей в соответствии с рекомендациями ТПМПК
(комиссии) и ПМПк (консилиума).

2.4.1. Содержание коррекционно-развивающей работы и ее интеграция
в образовательные области
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие»
Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы

Коррекционна
я
направленност
ь работы в
рамках
социализации,
развития
общения,
нравственного
патриотическо
-го
воспитания.
Ребенок в
семье и
сообществе

Создание условий для эмоционального и ситуативно-делового
общения с взрослыми и сверстниками:
 устанавливать эмоциональный контакт, пробуждать чувство
доверия и желание сотрудничать со взрослым;
 создавать условия для ситуативно-делового общения с
взрослыми и другими детьми, раскрывая способы совместных
действий с предметами, побуждая и поощряя стремление детей к
подражанию;
 поддерживать инициативу детей к совместной деятельности и
к играм рядом, вместе;
 формировать средства межличностного взаимодействия детей
в ходе специально созданных ситуаций и в самостоятельной
деятельности, побуждать их использовать речевые и неречевые
средства коммуникации; учить детей пользоваться различными
типами коммуникативных высказываний (задавать вопросы,
строить простейшие сообщения и побуждения);
45

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Создание условий для формирования у ребенка
первоначальных представлений о себе:
 на начальных этапах работы пробуждать у ребенка интерес к
себе, привлекать внимание к его зеркальному отражению, гладить
по головке, называть ребенка, показывая на отражение, по имени,
соотнося жестом: «Кто там? Васенька! И тут Васенька!»;
 рассматривать с детьми фотографии, побуждать находить себя,
других членов семьи, радоваться вместе с ними, указывать друг на
друга, называть по имени, рисовать ребенка одного, с мамой,
среди друзей и т. п.;
 обращать внимание на заинтересованность ребенка в
признании его усилий, стремления к сотрудничеству со взрослым,
направленности на получение результата.
Создание условий для привлечения внимания и интереса к
сверстникам, к взаимодействию с ними:
 учить выражать расположение путем ласковых прикосновений,
поглаживания, визуального контакта;
 учить
детей
взаимодействовать
на
положительной
эмоциональной основе, не причиняя друг другу вреда,
обмениваться игрушками;
 создавать условия для совместных действий детей и взрослых
(игры с одним предметом - мячом, с песком, с водой и пр.);
 использовать психокоррекционные игры и приемы для снятия
эмоционального
напряжения,
негативных
поведенческих
реакций;
 вызывать интерес и положительный эмоциональный отклик
при проведении праздников (Новый год, День рождения,
Рождество, Пасха, Масленица, Выпускной праздник в детском саду
и др.)
Создание условий и предпосылок для развития у детей
представлений о месте человека в окружающем мире,
формирования социальных эмоций, усвоения моральных норм
и правил:
 развивать представления о социальных отношениях в процессе
наблюдений, сюжетно-ролевых игр, бесед, чтения художественной
литературы;
 развивать социальные эмоции: эмпатию, побуждать к
сочувственному отношению к товарищам, к оказанию им помощи;
формировать, внимательное и уважительное отношение к
близким взрослым; окружающим детям;
 формировать адекватную самооценку в совокупности
эмоционального и когнитивного компонентов: принятие себя «я
хороший» и умения критично анализировать и оценивать
продукты своей деятельности, собственное поведение;
 создавать условия для преодоления негативных качеств
46

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы

формирующегося характера, предупреждения и устранения
аффективных, негативистских, аутистических проявлений,
отклонений в поведении, а также повышенной тревожности,
страхов, которые могут испытывать некоторые дети с ЗПР;
Коррекционна Развитие умения планировать деятельность, поэтапно ее
я
осуществлять, давать о ней словесный отчет, развитие
направленност саморегуляции в совместной со взрослым и в
ь работы по
самостоятельной деятельности:
формировани
 бережно относиться ко всем проявлениям самостоятельности
ю навыков
детей в быту, во время игры;
самообслуживания,  закреплять навыки самообслуживания, личной гигиены с
опорой на карточки-схемы, отражающие последовательность
трудовому
действий; привлекать внимание к поддержанию опрятного
воспитанию
внешнего вида; содержать в порядке собственную одежду;
 закреплять усвоение алгоритма действий в процессах
умывания, одевания, еды, уборки помещения, используя
вербальные и невербальные средства: показ и называние
картинок, в которых отражена последовательность действий при
проведении
процессов
самообслуживания,
гигиенических
процедур;
 стимулировать желание детей отражать в играх свой опыт по
самообслуживанию, культурно-гигиенические навыки, навыки
безопасного для здоровья поведения в доме, на природе и на
улице;
 воспитывать осознание важности бережного отношения к
результатам труда человека (предметам быта, одежде, игрушкам
и т. п.);
 развивать способность к элементарному планированию, к
произвольной регуляции действий при самообслуживании в
бытовой элементарной хозяйственной деятельности;
 совершенствовать трудовые действия детей, продолжая
развивать практические умения, зрительно-двигательную
координацию,
постепенно
подводя
к
самостоятельным
действиям;
 воспитывать у детей желание трудиться вместе со взрослыми
на участке детского дошкольного учреждения, поддерживать
порядок на игровой площадке; развивать умение подбирать и
применять разнообразные предметы-орудия для выполнения
хозяйственно-бытовых поручений в помещении, на прогулке;
 стимулировать интерес детей к изготовлению различных
поделок из бумаги, природного, бросового материалов, ткани и
ниток, обращая внимание на совершенствование приемов работы,
на последовательность действий, привлекать к анализу
результатов труда; развивать умение детей ориентироваться на
свойства материалов при изготовлении поделок;
 развивать планирующую и регулирующую функции речи детей
47

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы

в процессе изготовления различных поделок и хозяйственнобытового труда, заранее распределяя предстоящую работу по
этапам, подбирая необходимые орудия и материалы для труда;
 закреплять умения сервировать стол по предварительному
плану-инструкции (вместе со взрослыми);
 расширять словарь детей и совершенствовать связную речь при
обучении их различным видам труда и при формировании
навыков самообслуживания
Формирование Развитие осмысленного отношения к факторам опасности
основ
для человека и безопасного поведения:
безопасного
 знакомить с условиями быта человека одновременно с
поведения в
быту, социуме, формированием понимания различной знаковой, бытовой,
световой и другой окружающей человека информации;
природе
 разъяснять назначения различных видов техники и
технических устройств (от видов транспорта до бытовых
приборов) и обучать элементарному их использованию, учитывая
правила техники безопасности;
 развивать, значимые для профилактики детского травматизма
тактильные, вестибулярные, зрительные ощущения детей,
процессы памяти, внимания;
 обращать внимание на особенности психомоторики детей с ЗПР
и в соответствии с ними проводить профилактику умственного и
физического переутомления детей в разные режимные моменты;
 соблюдать гигиенический режим жизнедеятельности детей,
обеспечивать здоровьесберегающий и щадящий режимы
нагрузок;
 способствовать осознанию опасности тех или иных предметов и
ситуаций с опорой на мультфильмы, иллюстрации, литературные
произведения;
 закреплять кооперативные умения детей в процессе игр и
образовательных ситуаций, проявляя отношения партнерства,
взаимопомощи, взаимной поддержки в ходе проигрывания
ситуаций по основам безопасности жизнедеятельности;
 объяснять семантику слов по тематике, связанной с
безопасностью поведения (пассажир, пешеход, водитель
транспортного средства, сотрудник МЧС, ГИБДД, правила
движения, информационные, запрещающие, предупреждающие
знаки и т. п.);
 поощрять проявления осмотрительности и осторожности у
детей в нестандартных и потенциально опасных ситуациях;
 расширять, уточнять и систематизировать представления
детей о некоторых источниках опасности для окружающего
природного мира: дети должны понимать последствия своих
действий, уметь объяснить, почему нельзя: ходить по клумбам,
газонам, рвать растения, листья и ветки деревьев и кустарников,
распугивать птиц, засорять водоемы, оставлять мусор в лесу,
48

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
парке; почему нужно разводить огонь только в присутствии
взрослого и в специально оборудованном месте, перед уходом
тщательно заливать место костра водой и т. д.;
 с детьми, склонными к повышенной тревожности, страхам,
проводить психопрофилактическую работу: у ребенка должны
быть знания о правилах безопасного поведения, но информация
не должна провоцировать возникновение тревожно-фобических
состояний

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Познавательное развитие»
Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы

Коррекционна
я
направленност
ь работы по
сенсорному
развитию

Развитие сенсорных способностей в предметно-практической
деятельности
 развивать любознательность, познавательные способности,
стимулировать
познавательную
активность
посредством
создания насыщенной предметно-пространственной среды;
 развивать все виды восприятия: зрительного, тактильнодвигательного,
слухового,
вкусового,
обонятельного,
стереогнозиса, обеспечивать полисенсорную основу обучения;
 развивать сенсорно-перцептивные способности детей, исходя
из принципа целесообразности и безопасности, учить их
выделению знакомых объектов из фона зрительно, по звучанию,
на ощупь, по запаху и на вкус;
 организовывать практические исследовательские действия с
различными веществами, предметами, материалами, постепенно
снижая участие и помощь взрослого и повышая уровень
самостоятельности ребенка;
 учить приемам обследования - практического соотнесения с
образцом-эталоном путем прикладывания и накладывания,
совмещения элементов; совершенствуя зрительно-моторную
координацию и тактильно-двигательное восприятие (обведение
контуров пальчиком, примеривание с помощью наложения и
приложения данного элемента к образцу-эталону);
 развивать анализирующее восприятие, постепенно подводить
к пониманию словесного обозначения признаков и свойств,
умению выделять заданный признак;
 формировать полноценные эталонные представления о цвете,
форме, величине, закреплять их в слове: переводить ребенка с
уровня выполнения инструкции «Дай такой же» к уровню
«Покажи синий, красный, треугольник, квадрат и т. д.» и далее– к
самостоятельному выделению и словесному обозначению
признаков цвета, формы, величины, фактуры материалов;
49

Разделы

Коррекционна
я
направленност
ь в работе по
развитию
конструктивно
й
деятельности

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 формировать у детей комплексный алгоритм обследования
объектов на основе зрительного, слухового, тактильнодвигательного восприятия для выделения максимального
количества свойств и признаков;
 учить детей собирать целостное изображение предмета из
частей, складывать разрезные картинки, постепенно увеличивая
количество частей и конфигурацию разреза;
 развивать стереогноз - определять на ощупь фактуру
материалов, величину предметов, узнавать и называть их;
 развивать умение оперировать наглядно воспринимаемыми
признаками при группировке предметов, исключении лишнего,
обосновывать выбор принципа классификации;
Развитие конструктивного праксиса, наглядно-образного
мышления, способности к моделированию
 развивать интерес к конструированию и побуждать к
«опредмечиванию»,
ассоциированию
нагромождений
с
реальными объектами, поощряя стремление детей называть
«узнанную» постройку;
 формировать у детей желание подражать действиям взрослого;
побуждать к совместной конструктивной деятельности при
обязательном речевом сопровождении всех осуществляемых
действий;
 учить детей видеть целостную конструкцию и анализировать ее
основные и вспомогательные части, устанавливая их
функциональное назначение, определяя соответствие форм,
размеров, местоположения в зависимости от задач и плана
конструкции;
 формировать умение воссоздавать целостный образ путем
конструирования из частей (используют прием накладывания на
контур, заполнения имеющихся пустот и пр.); уделять внимание
развитию речи, предваряющей процесс воссоздания целого из
частей;
 развивать умение действовать двумя руками под контролем
зрения в ходе создания построек;
 развивать
операционально-технические
умения
детей,
используя разнообразный строительный материал;
 совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу
движений пальцев рук в процессе занятий с конструктивным
материалом, требующим разных способов сочленения и
расстановки элементов (крепление по типу пазлов, деталей с
втулками, установка детали на деталь, сборно-разборные игрушки
и крепления с помощью гаек, замков и т. п.);
 учить замечать и исправлять ошибки; для привлечения
внимания детей использовать как указательные и соотносящие
жесты, так и словесные указания;
 побуждать к совместному с взрослым, а затем - к
50

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы

самостоятельному обыгрыванию построек;
 положительно принимать и оценивать продукты детской
деятельности, радуясь вместе с ними, но в то же время, побуждая
видеть ошибки и недостатки и стремиться их исправить;
 закреплять представления детей о форме, величине,
пространственных отношениях элементов в конструкции,
отражать это в речи;
Коррекционна Создавать условия и предпосылки для развития
я
элементарных математических представлений в дочисловой
направленност период:
ь работы по
формировани  формировать умения сравнивать предметы, объединять их в
группы на основе выделенного признака (формы, размера,
ю
составлять
ряды-серии
(по
размеру,
элементарных расположения),
математическ расположению);
 создавать условия для практических действий с дочисловыми
их
представлений множествами, учить практическим способам сравнения множеств
путем наложения и приложения;
 уделять особое внимание осознанности действий детей,
ориентировке на содержание множеств при их сравнении путем
установления взаимно однозначного соответствия (приложения
один к одному).
Формирование пространственных представлений:
 закреплять представления о частях тела на начальных этапах
работы;
 развивать у детей способность ориентироваться в телесном
пространстве, осваивая координаты: вверху-внизу, впереди-сзади, ,
развивать ориентировку в пространстве «от себя» (вверху-внизу,
впереди-сзади, справа-слева);
 учить воспринимать и воспроизводить пространственные
отношения, между объектами по подражанию, образцу и
словесной инструкции;
 обращать внимание на понимание и употребление предлогов с
пространственным значением;
 обращать
особое
внимание
на
относительность
пространственных отношений при передвижениях в различных
направлениях, поворотах, действиях с предметами;
 создавать условия для осознания детьми пространственных
отношений путем обогащения их собственного двигательного
опыта, учить перемещаться в пространстве в заданном
направлении по указательному жесту, с помощью стрелкивектора, по схеме-маршруту; выполнять определенные действия с
предметами и отвечать на вопросы: «Куда? Откуда? Где?»;
 закреплять умение использовать словесные обозначения
местонахождения и направления движения, пользуясь при этом
движением руки и указательным жестом;
51

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Формирование временных представлений:

Коррекционна
я
направленност
ь работы по
формировани
ю целостной
картины мира,
расширению
кругозора

 использовать наглядные модели при формировании временных
представлений;
 учить понимать и устанавливать возрастные различия между
людьми; формировать представление о возрастных периодах, о
том, что взрослые люди тоже были маленькими и т. д.;
 формировать понимание временной последовательности
событий, временных причинно-следственных зависимостей (Что
сначала - что потом? Что чем было - что чем стало?);
Создание предпосылок для развития элементарных
естественнонаучных представлений
 формировать у детей комплексный алгоритм обследования
объектов (зрительно-тактильно-слуховой ориентировки) для
выделения максимального количества свойств объекта;
 организовывать наблюдения за различными состояниями
природы и ее изменениями с привлечением внимания детей к
различению природных звуков (гром, шум ветра, шуршание
насекомых и пр.), к изменению световой освещенности дня (во
время грозы), к различению голосов животных и птиц и пр.;
 формировать связи между образом объекта и обозначающим
его словом, правильное его понимание и использование (трещит,
поскрипывает и пр.), особенно у детей с недостатками
зрительного восприятия и слухового внимания; лексикограмматическим недоразвитием;
 использовать оптические, световые, звуковые и прочие
технические средства и приспособления, усиливающие и
повышающие эффективность восприятия;
 организовывать опытно-экспериментальную деятельность для
понимания некоторых явлений и свойств предметов и
материалов, для развития логического мышления (тает - не тает,
тонет - не тонет).
Создание условий для формирования предпосылки
экологической культуры:
 развивать
словесное
опосредование
воспринимаемой
наглядной информации, связанное с выделением наблюдаемых
объектов и явлений, обогащать словарный запас;
 вызывать интерес, формировать и закреплять навыки
самостоятельного выполнения действий, связанных с уходом за
растениями и животными, уборкой помещений, территории двора
и др.
 расширять и углублять представления детей о местах
обитания, образе жизни, способах питания животных и растений;
 расширять и закреплять представления детей о предметах
быта, необходимых человеку (рабочая, повседневная и
праздничная одежда; обувь для разных сезонов; мебель для дома,
52

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы

для детского сада, для работы и отдыха; чайная, столовая посуда;
технические средства и др.);
 расширять
и
уточнять
представления
детей
о
макросоциальном окружении (улица, места общественного
питания, места отдыха, магазины, деятельность людей,
транспортные средства и др.);
 расширять представления детей о праздниках (Новый год,
День рождения, День независимости, Рождество, Пасха,
Масленица, Выпускной праздник в детском саду, День учителя,
День защитника Отечества, День города, День Победы,
спортивные праздники и др.);
 расширять словарный запас, связанный с содержанием
эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового
опыта детей
Коррекционна Развитие мыслительных операций:
я
направленност  стимулировать и развивать опосредованные действия как
наглядно-действенного
мышления,
создавать
ь в работе по основу
специальные наглядные проблемные ситуации, требующие
развитию
применения вспомогательных предметов и орудий;
высших
 знакомить детей с разнообразием орудий и вспомогательных
психических
средств, учить действиям с бытовыми предметами-орудиями:
функций
ложкой, совком, щеткой, веником, грабельками, наборами для
песка и пр.;
 формировать у детей операции анализа, сравнения, синтеза на
основе наглядно воспринимаемых признаков;
 развивать
антиципирующие
способности
в
процессе
складывания разрезной картинки и сборно-разборных игрушек
(работу
связывают
с
другими
видами
продуктивной
деятельности), построении сериационных рядов;
 развивать наглядно-образное мышление в заданиях по
узнаванию целого по фрагментам (чьи лапы, хвосты, уши; дом —
по элементам и т. д.);
 развивать способность к замещению и наглядному
моделированию
в
играх
на
замещение,
кодирование,
моделирование пространственных ситуаций (игры с кукольной
комнатой);
 учить детей сравнивать предметные и сюжетные изображения,
выделяя в них сходные и различные элементы и детали (2-3
элемента);
 развивать вероятностное прогнозирование, умение понимать
закономерности расположения элементов в линейном ряду (в
играх «Продолжи ряд», «Закончи ряд»);
 развивать способность понимать скрытый смыл наглядной
ситуации,
картинок-нелепиц,
устанавливать
простейшие
аналогии на наглядном материале;
 обращать внимание детей на существенные признаки
53

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
предметов, учить оперировать значимыми признаки на уровне
конкретно-понятийного мышления: выделять признаки различия
и сходства; обобщать ряды конкретных понятий малого объема;
 формировать обобщающие понятия, учить делать обобщения
на
основе
существенных
признаков,
осуществлять
классификацию;
Развитие мнестической деятельности:
 осуществлять
избирательный
подбор
дидактического
материала, игровых упражнений, мнемотехнических приемов для
развития зрительной и слухо-речевой памяти;
 совершенствовать следующие характеристики: объем памяти,
динамику
и
прочность
запоминания,
семантическую
устойчивость, тормозимость следов памяти, стабильность
регуляции и контроля.
Развитие внимания
 развивать слуховое и зрительное сосредоточение на ранних
этапах работы;
 развивать устойчивость, концентрацию и объем внимания в
разных видах деятельности и посредством специально
подобранных упражнений;
 развивать способность к переключению и к распределению
внимания;
 развивать произвольную регуляцию и самоконтроль при
выполнении бытовых, игровых, трудовых действий и в
специальных упражнениях

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Речевое развитие»
Разделы
Коррекционна
я
направленност
ь работы по
развитию речи

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Развитие импрессивной стороны речи
 развивать понимание обращенной речи с опорой на
совместные со взрослым действия, наглядные ситуации, игровые
действия;
 создавать условия для понимания речи в зависимости от
ситуации и контекста; уделять особое внимание пониманию
детьми вопросов, сообщений, побуждений, связанных с
различными видами деятельности;
 развивать понимание речи на основе выполнения словесной
инструкции и подражания с помощью куклы-помощника;
 в процессе работы над лексикой проводить разъяснение
семантических особенностей слов и высказываний;
54

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 в процессе работы над грамматическим строем речи привлекать
внимание детей к изменению значения слова с помощью
грамматических форм (приставок, суффиксов, окончаний);
 проводить специальные речевые игры и упражнения на
развитие восприятия суффиксально-префиксальных отношений,
сочетать их с демонстрацией действий (пришел, ушел, вышел,
зашел и т. п.);
 привлекать внимание детей к различным интонациям
(повествовательным, восклицательным, вопросительным), учить
воспринимать
их
и
воспроизводить;
понимать
смыслоразличительную функцию интонации.
Стимуляция речевого общения
 организовывать и поддерживать речевое общение детей на
занятиях и вне занятий, побуждение к внимательному
выслушиванию других детей, фиксирование внимания ребенка на
содержании высказываний детей;
 создавать ситуации общения для обеспечения мотивации к
речи; воспитывать у ребенка отношение к сверстнику как объекту
взаимодействия;
 побуждать к обращению к взрослому и сверстнику с
сообщениями, вопросами, побуждениями (т. е. к использованию
различных типов коммуникативных высказываний);
Совершенствование произносительной стороны речи
(звукопроизношения, просодики, звуко-слоговой структуры),
соблюдение гигиены голосовых нагрузок
 закреплять и автоматизировать правильное произнесение всех
звуков в слогах, словах, фразах, спонтанной речи по заданиям
учителя-логопеда;
 совершенствовать звуко-слоговую структуру, преодолевать
недостатки слоговой структуры и звуконаполняемости;
 развивать интонационную выразительность речи посредством
использования малых фольклорных форм, чтения стихов, игрдраматизаций;
 соблюдать голосовой режим, разговаривая и проводя занятия
голосом разговорной громкости, не допуская форсирования
голоса, крика;
 следить за голосовым режимом детей, не допускать голосовых
перегрузок;
 формировать мягкую атаку голоса при произнесении звуков;
работать над плавностью речи;
 развивать умение изменять силу голоса: говорить громко, тихо,
шепотом;
 вырабатывать правильный темп речи;
 работать над четкостью дикции;
 работать над интонационной выразительностью речи.
Развитие фонематических процессов (фонематического
55

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
слуха как способности дифференцировать фонемы родного
языка и фонематического восприятия как способности к
звуковому анализу)
 поддерживать и развивать интерес к звукам окружающего
мира; побуждать к узнаванию различных шумов (шуршит бумага,
звенит колокольчик, стучит молоток);
 развивать способность узнавать бытовые шумы: работающих
электроприборов (пылесоса, стиральной машины и др.),
нахождению и называнию звучащих предметов и действий,
подражанию им (пылесос гудит — ж-ж-ж-ж и пр.);
 на прогулках расширять представлений о звуках природы
(шуме ветра, ударах грома и др.), голосах животных, обучать детей
подражанию им;
 учить воспринимать и дифференцировать предметы и явления
по звуковым характеристикам (громко – тихо, длинно – коротко и
др.);
Расширение, обогащение, систематизация словаря
 расширять объем и активизировать словарь параллельно с
расширением представлений об окружающей действительности,
развитием познавательной деятельности;
 уточнять значения слов, используя различные приемы
семантизации; пополнять и активизировать словарный запас,
уточнять понятийные и контекстуальные компоненты значений
слов на основе расширения познавательного и речевого опыта
детей;
 формировать лексическую системность: учить подбирать
антонимы и синонимы на материале существительных, глаголов,
прилагательных;
Формирование грамматического строя речи
 развивать словообразовательные умения; создавать условия
для
освоения
продуктивных
и
непродуктивных
словообразовательных моделей;
 уточнять
грамматическое
значение
существительных,
прилагательных, глаголов;
 развивать систему словоизменения; ориентировочные умения
при овладении морфологическими категориями;
 формировать умения морфолого-синтаксического оформления
словосочетаний и простых распространенных предложений
различных моделей;
 работать над пониманием и построением предложно-падежных
конструкций;
 развивать умение анализировать выраженную в предложении
ситуацию;
 учить
понимать
и
строить
логико-грамматические
конструкции;
56

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 развивать вероятностное прогнозирование при построении
слов, словосочетаний, синтаксических конструкций (закончи
слово предложение, рассказ).
Развитие связной диалогической и монологической речи:
 формировать умения участвовать в диалоге, побуждать детей к
речевой активности, к постановке вопросов, развивать единство
содержания (вопрос – ответ);
 стимулировать речевое общение: предлагать образцы речи,
моделировать диалоги — от реплики до развернутой речи;
 развивать понимание единства формы и значения, звукового
оформления
мелодико-интонационных
компонентов,
лексического
содержания
и
семантического
значения
высказываний;
 работать над фразой (с использованием внешних опор в виде
предметных и сюжетных картинок, различных фишек и схем);
 усиливать организующую роль речи в поведении детей и
расширять их поведенческий репертуар с помощью обучения
рассказыванию о новых знаниях и новом опыте, о результате
поступков и действий, развивая навыки произвольного
поведения, подчинения правилам и следования инструкции и
образцу.
Формировать элементарную культуру речевого поведения, умение
слушать педагога и сверстников, внимательно и
доброжелательно относиться к их рассказам и ответам

Коррекционна
я
направленност
ь в работе по
приобщению к
художественной
литературе

 вызывать интерес к книге: рассматривать с детьми
иллюстрации в детских книгах, специально подобранные
картинки с близким ребенку содержанием, побуждать называть
персонажей, демонстрировать и называть их действия;
 читать детям потешки, прибаутки, стихи (в двусложном
размере), вызывая у них эмоциональный отклик, стремление
отхлопывать ритм или совершать ритмичные действия,
побуждать к совместному и отраженному декламированию,
поощрять инициативную речь детей;
 направлять внимание детей в процессе чтения и рассказывания
на полноценное слушание, фиксируя последовательность
событий;
 поддерживать и стимулировать интерес детей к совместному
чтению потешек, стихотворных форм, сказок, рассказов, песенок и
т. д., после прочтения обсуждать и разбирать прочитанное,
добиваясь понимания смысла;
 использовать схематические зарисовки (на бумаге, специальной
доске и пр.), отражающие последовательность событий в тексте;
 в процессе чтения и рассказывания демонстрировать поведение
персонажей, используя различную интонацию, голос различной
высоты для передачи состояния персонажей и его роли в данном
произведении;
57

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы

 беседовать с детьми, работать над пониманием содержания
художественных произведений (прозаических, стихотворных),
поведения и отношений персонажей, разъяснять значения
незнакомых слов и выражений;
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Художественно-эстетическое развитие»
Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы

Коррекционная
направленност
ь в работе по
развитию
детского
творчества

Развитие познавательных процессов, речи, мотивационных и
регуляционных компонентов деятельности в ее
продуктивных видах
 формировать предпосылки изобразительной деятельности;
создавать условия для развития самостоятельного черкания
карандашами, мелками, волоконными карандашами и пр.,
 организовывать совместные действия с ребенком, направляя на
ассоциирование каракулей с обликом знакомых предметов,
поощрять
их
«узнавание»
и
называние
с
целью
«опредмечивания»,
 рисовать для ребенка по его просьбе или специально с целью
вызвать у него интерес к изображению и к себе как объекту для
изображения;
 отражать в создаваемых изображениях жизнь самого ребенка,
его
бытовой,
предметно-игровой,
положительный
эмоциональный опыт; рисование сопровождать эмоциональными
высказываниями;
 побуждать детей демонстрировать изображенные на рисунке
действия по подражанию и самостоятельно;
 знакомить с изобразительными средствами и формировать
изобразительные навыки в совместной деятельности со
взрослым;
 учить детей анализировать строение предметов, выделять
форму, цвет целого объекта и его частей, отражать их с помощью
различных изобразительных средств;
 побуждать экспериментировать с цветом, эстетически
воспринимать различные сочетания цветов;
 учить понимать сигнальное значение цвета, его теплых и
холодных оттенков (зимний пейзаж - летний пейзаж - осенний
пейзаж);
 развивать целостность восприятия, передавать целостный
образ в предметном рисунке, отражая структуру объекта;
 развивать творческие способности, побуждать придумывать и
создавать композицию, осваивать различные художественные
техники, использовать разнообразные материалы и средства;
 развивать эстетические чувства, эстетическое восприятие
58

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
иллюстраций, картин, рисунков;
 развивать интерес детей к пластическим материалам (тесту,
глине), в процессе лепки из которых дети разминают, разрывают,
соединяют куски теста, расплющивают и т. д., а взрослые
придают затем этим кускам предметный вид, что закрепляется в
слове и дальнейшем обыгрывании;
 развивать конструктивный праксис, ручную умелость,
закрепляя технические навыки лепки;
 включать в последующую совместную игру фигурки людей,
животных, вылепленных ребенком (собачка просит есть, бегает,
спит, «служит» и т. д.);
 знакомить с алгоритмами деятельности при изготовлении
поделок с помощью аппликации;
 развивать чувство изобразительного ритма, выполняя вместе с
детьми задания, включающие наклеивание заготовок, учить
составлять простейшие декоративных узоры по принципу
повторности и чередования в процессе «подвижной аппликации»,
без наклеивания;
 уделять внимание выработке точных движений рук под
зрительным контролем при выполнении аппликации (при
совмещении поверхностей держать одной рукой, перемещать или
сдвигать другой);
 развивать
координацию
движений
рук,
зрительнодвигательную координацию в процессе рисования, лепки,
аппликации.
Развитие воображения и творческих способностей детей

 побуждать к самостоятельности и творческой инициативе;
положительно оценивать первые попытки участия в творческой
деятельности;
 формировать
ориентировочно-исследовательский
этап
изобразительной
деятельности,
т. е.
организовывать
целенаправленное изучение, обследование объекта перед
изображением; отражать воспринятое в речи, передавать
свойства объектов в рисунке, лепке, аппликации;
 учить детей определять свой замысел, словесно его
формулировать, следовать ему в процессе работы и
реализовывать его, объяснять после окончания работы
содержание получившегося изображения;
 поддерживать стремление детей к использованию различных
средств и материалов в процессе изобразительной деятельности;
 обогащать представления детей о предметах и явлениях
окружающего мира, поддерживать стремление к расширению
содержания рисунков и поделок дошкольников;
 развивать у детей чувство ритма в процессе работы кистью,
карандашами, фломастерами.
Коррекционная  знакомить детей с доступными их пониманию и восприятию
59

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы

направленност
ь работы по
приобщению к
изобразительному искусству

произведениями искусства (картинами, иллюстрациями к
сказкам и рассказам, народными игрушками, предметами
народного декоративно-прикладного искусства и др.);
 развивать у детей художественное восприятие произведений
изобразительного искусства, учить их эмоционально реагировать
на воздействие художественного образа, понимать содержание
произведения и выражать свои чувства и эмоции с помощью
творческих рассказов;
 знакомить детей с народными промыслами, приобщать к
некоторым видам росписи, воспитывать эстетические чувства.
Коррекционная  организовывать игры по развитию слухового восприятия, на
направленност основе знакомства детей со звучащими игрушками и предметами
ь работы в
(барабан, бубен, дудочка и др.), учить различать скрытые от
процессе
ребенка
игрушки
по
их
звучанию,
определять
по
музыкальной
звукоподражаниям, как подают голос животные;
деятельности
 формировать пространственную ориентировку на звук,
звучание игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению
действий в подвижных играх и упражнениях, побуждение к
определению расположения звучащего предмета, бежать к нему,
показывать и называть его;
 привлекать внимание к темпу звучаний (быстро/медленно),
силе звуков (громко/тихо);
 побуждать реагировать на изменение темпа и интенсивности,
характера движений, произнесения звуков, проговаривания
потешек и стихов;
 создавать условия для развития внимания при прослушивании
музыки, умения реагировать на начало и окончание музыки;
 привлекать к прослушиванию музыки, побуждая детей к
слуховому сосредоточению и нацеливанию на восприятие
музыкальной гармонии;
 побуждать различать и по-разному реагировать на музыку
маршевого и плясового, спокойного и веселого характеров,
вызывая соответствующие эмоции и двигательные реакции;
 использовать в организации различных занятий с ребенком
музыкальную деятельность как средство для активизации и
повышения эмоционального фона восприятия окружающего;
 формировать у детей музыкально-эстетические, зрительнослуховые и двигательные представления о средствах музыки,
передающие образы объектов, их действия (бежит ручеек, идет
медведь и пр.);
 развивать у ребенка музыкально-ритмический, звуковысотный и тембровый слух, включая в занятия разные
музыкально звучащие предметы и игрушки;
 знакомить детей с разными музыкальными инструментами;
привлекать внимание к их звучанию, а также оркестра, хоров,
отдельных голосов; воспитывать музыкальное восприятие,
слушательскую культуру детей, обогащать их музыкальные
60

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
впечатления;
 развивать память, создавая условия для запоминания и
узнавания музыкальных произведений и разученных мелодий;
 привлекать детей к музыкальной деятельности, т. е.
элементарной игре на дудочке, ксилофоне, губной гармошке,
барабане и пр., к сольной и оркестровой игре на детских
музыкальных инструментах;
 формировать эмоциональную отзывчивость детей на
музыкальные произведения и умение использовать музыку для
передачи собственного настроения;
 развивать певческие способности детей (чистота исполнения,
интонирование, дыхание, дикция, слаженность); учить пропевать
по возможности все слова песни, соблюдая ее темп, ритм,
мелодию;
 формировать разнообразные танцевальные умения детей,
динамическую организацию движений в ходе выполнения
коллективных (групповых и парных) и индивидуальных танцев;
 расширять опыт выполнения разнообразных действий с
предметами во время танцев, музыкально-ритмических
упражнений: передавать их друг другу, поднимать вверх,
покачивать ими над головой, бросать и ловить мяч и др.;
 учить детей ходить парами по кругу, соблюдать расстояние
при движении, поднимать плавно руки вверх, в стороны, заводить
их за спину, за голову, поворачивая кисти, не задевая партнеров;
 развивать
координацию,
плавность,
выразительность
движений, учить выполнять движения в соответствующем
музыке ритме, темпе, чувствовать сильную долю такта (акцент),
метрический рисунок при звучании музыки в размере 2/4, 3/4,
4/4;
 учить детей выполнять движения в соответствии с
изменением характера музыки (быстро — медленно);
самостоятельно придумывать и выполнять движения под разную
музыку (вальс, марш, полька); развивать эмоциональность и
свободу проявлений творчества в музыкальных играх.

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Физическое развитие»
Коррекционно-развивающая направленность работы в области «Физическое
развитие» детей с ЗПР подразумевает создание условий: для сохранения и
укрепления здоровья детей, физического развития, формирование у них
полноценных двигательных навыков и физических качеств, применение
здоровьесберегающих технологий и методов позитивного воздействия на
психомоторное развитие ребенка, организацию специальной (коррекционной)
работы на занятиях по физическому воспитанию, включение членов семьи
61

воспитанников в процесс физического развития и оздоровления детей. Важно
обеспечить медицинский контроль и профилактику заболеваемости.
Программа коррекционной работы включается во все разделы данной
образовательной области, при этом дополнительно реализуются следующие
задачи:
- коррекция недостатков и развитие ручной моторики:
нормализация мышечного тонуса пальцев и кистей рук;
развитие техники тонких движений;
- коррекция недостатков и развитие артикуляционной моторики;
- коррекция недостатков и развитие психомоторных функций:
пространственной организации движений;
моторной памяти;
слухо-зрительно-моторной координации движений;
произвольной регуляции движений.
Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы

Коррекционна
я
направленност
ь в работе по
формировани
ю начальных
представлений
о ЗОЖ

 знакомить детей на доступном их восприятию уровне с условиями,
необходимыми для нормального роста тела, позвоночника и
правильной осанки, и средствами физического развития и
предупреждения его нарушений (занятия на различном игровом
оборудовании — для ног, рук, туловища);
 систематически проводить игровые закаливающие процедуры с
использованием полифункционального оборудования (сенсорные
тропы, сухие бассейны и пр.), направленные на улучшение венозного
оттока и работы сердца, улучшение тактильной чувствительности
тела, подвижности суставов, связок и сухожилий, преодоление
нервно-психической возбудимости детей, расслабление гипертонуса
мышц и т. п.;
 осуществлять контроль и регуляцию двигательной активности
детей; создавать условия для нормализации их двигательной
активности: привлекать к активным упражнениям и играм пассивных
детей (включать их в совместные игры, в выполнение хозяйственнобытовых поручений) и к более спокойным видам деятельности
расторможенных дошкольников, деликатно ограничивать их
повышенную подвижность;
 проводить специальные игры и упражнения, стимулирующие
формирование пяточно-пальцевого переката (ходьба по следам,
разной поверхности — песку, мату...; захват ступнями, пальцами ног
предметов);
 учитывать при отборе содержания предлагаемых упражнений
необходимость достижения тонизирующего и тренирующего эффекта
в ходе выполнения двигательных упражнений (нагрузка должна не
только соответствовать возможностям детей, но и несколько
превышать их);
 внимательно и осторожно подходить к отбору содержания
физкультурных занятий, упражнений, игр для детей, имеющих
низкие функциональные показатели деятельности сердечнососудистой и дыхательной систем, нарушения зрения, особенности
62

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы

нервно-психической деятельности (повышенная утомляемость,
чрезмерная подвижность или, наоборот, заторможенность и т. д.);
 контролировать и регулировать уровень психофизической
нагрузки (снижая интенсивность движений, частоту повторений,
требования к качеству движений и т.д.) в процессе коррекции
недостатков моторного развития и развития разных видов детской
деятельности, требующих активных движений (музыкалькоритмические занятия, хозяйственно-бытовые поручения и пр.);
 осуществлять дифференцированный подход к отбору содержания и
средств физического воспитания с учетом возрастных физических и
индивидуальных возможностей детей;
 включать упражнения по нормализации деятельности опорнодвигательного аппарата, коррекции недостатков осанки, положения
стоп; осуществлять профилактику и коррекцию плоскостопия у
детей;
 объяснять значение, формировать навыки и развивать
потребность в выполнении утренней гимнастики, закаливающих
процедур (при участии взрослого);
 учить детей элементарно рассказывать о своем самочувствии,
объяснять, что болит;
 развивать правильное физиологическое дыхание: навыки
глубокого, ритмического дыхания с углубленным, но спокойным
выдохом; правильного носового дыхания при спокойно сомкнутых
губах;
 проводить игровые закаливающие процедуры с использованием
полифункционального оборудования (сенсорные тропы и дорожки,
сухие бассейны), направленные на улучшение венозного оттока и
работы сердца, улучшение тактильной чувствительности тела,
увеличение силы и тонуса мышц, подвижности суставов, связок и
сухожилий, расслабление гипертонуса мышц и т. п.;
 побуждать детей рассказывать о своем здоровье, о возникающих
ситуациях нездоровья;
 привлекать родителей к организации двигательной активности
детей, к закреплению у детей представлений и практического опыта
по основам ЗОЖ
Коррекционна  создавать условия для овладения и совершенствования техники
я
основных движений: ходьбы, бега, ползания и лазанья, прыжков,
направленност бросания и ловли, включать их в режимные моменты и свободную
ь в работе по
деятельность детей (например, предлагать детям игровые задания:
физической
«пройди между стульями», «попрыгай как зайка» и т. д.);
культуре
 использовать для развития основных движений, их техники и
двигательных качеств разные формы организации двигательной
деятельности:
физкультурные
занятия,
физкультминутки
(динамические паузы); разминки и подвижные игры между
занятиями, утреннюю гимнастику, «гимнастику» пробуждения после
дневного сна, занятия ритмикой, подвижные игры на свежем воздухе;
63

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 учить детей выполнять физические упражнения в коллективе
сверстников, развивать способность пространственной ориентировке
в построениях, перестроениях;
 развивать двигательные навыки и умения реагировать на
изменение положения тела во время перемещения по сложным
конструкциям
из
полифункциональных
мягких
модулей
(конструкции типа «Ромашка», «Островок», «Валуны» и т. п.);
 способствовать развитию координационных способностей путём
введения сложно-координированных движений;
 совершенствование качественной стороны движений — ловкости,
гибкости, силы, выносливости;
 развивать точность произвольных движений, учить детей
переключаться с одного движения на другое;
 учить детей выполнять упражнения по словесной инструкции
взрослых и давать словесный отчет о выполненном движении или
последовательности
из двух-четырех движений;
 воспитывать умение сохранять правильную осанку в различных
видах движений;
 формировать у детей навыки контроля динамического и
статического равновесия;
 учить детей сохранять заданный темп во время ходьбы (быстрый,
средний, медленный);
 закреплять навыки в разных видах бега: быть ведущим в колонне,
при беге парами соизмерять свои движения с движениями партнера;
 закреплять навыки в разных видах прыжков, развивать их технику:
энергично отталкиваться и мягко приземляться с сохранением
равновесия;
 учить координировать движения в играх с мячами разных
размеров и с набивным мячом, взаимодействовать с партнером при
ловле и бросках мяча;
 учить запоминать и проговаривать правила подвижных игр,
последовательность действий в эстафетах, играх со спортивными
элементами;
 включать элементы игровой деятельности при закреплении
двигательных навыков и развитии двигательных качеств: движение
по сенсорным дорожкам и коврикам, погружение в сухой бассейн и
перемещение в нем в соответствии со сценарием досугов и
спортивных праздников;
 совершенствовать общую моторику, используя корригирующие
упражнения для разных мышечных групп;
 стимулировать потребность детей к точному управлению
движениями в пространстве: в вертикальной, горизонтальной и
сагиттальной плоскостях (чувство пространства);
 формировать у детей навыки выполнения движений и действий с
предметами по словесной инструкции и умение рассказать о
64

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы

Коррекция
недостатков и
развитие
ручной
моторики

выполненном задании с использованием вербальных средств;
 развивать слухо-зрительно-моторную координацию движений под
музыку: побуждать двигаться в соответствии с темпом, ритмом,
характером музыкального произведения),
 предлагать задания, направленные на формирование координации
движений и слова, сопровождать выполнение упражнений доступным
речевым материалом (дети могут одновременно выполнять
движения и произносить речевой материал, или же один ребенок или
взрослый проговаривает его, остальные — выполняют)
 дифференцированно применять игры и упражнения для
нормализации мышечного тонуса;
 развивать движения кистей рук по подражанию действиям
педагога; формировать дифференцированные движения кистями и
пальцами рук: сгибание и разгибание, отведение в стороны пальцев;
выполнять согласованные действия пальцами обеих рук.
 развивать умения удерживать позу пальцев и кистей рук;
развивать умение сгибать и разгибать каждый палец на руке;
 тренировать
активные
движения
кистей
(вращения,
похлопывания);
 развивать движения хватания, совершенствовать разные виды
захвата крупных и мелких предметов разной формы;
 применять игровые упражнения для расслабления мышц пальцев и
кистей рук при утомлении;
 развивать практические умения при выполнении орудийных и
соотносящих предметных действий;
 развивать умения выполнять ритмичные движения руками под
звучание музыкальных инструментов;
 развивать технику тонких движений в «пальчиковой гимнастике»;
побуждать выполнять упражнения пальчиковой гимнастики с
речевым сопровождением;
 формировать у детей специфические действия пальцами рук в
играх с мелкими предметами и игрушками разной фактуры: кручение,
нанизывание,
щелчки,
вращение
и
др.,
формировать
дифференцированные движения пальцев рук при нанизывании бус,
пуговиц, колечек на шнурок в определенной последовательности,
представленной на образце;
 развивать захват мелких или сыпучих материалов указательным
типом хватания;
 учить детей выкладывать мелкие предметы по заданным
ориентирам: точкам, пунктирным линиям;
 развивать умения выполнять практические действия с водой:
переливание воды из одной емкости в другую при использовании
чашки, деревянной ложки, половника, воронки; пересыпать сыпучие
материалы;
 учить выполнять определенные движения руками под звуковые и
зрительные сигналы (если я подниму синий флажок - топни, а если
65

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
красный-хлопни в ладоши; в дальнейшем значение сигналов
изменяют);
 развивать динамический праксис, чередование позиций рук «кулак
– ладонь», «камень – ножницы» и др.);
 учить детей выполнению элементов самомассажа каждого пальца
от ногтя к основанию;
 учить выполнять действия расстегивания и застегивания,
используя различные виды застежек (липучки, кнопки, пуговицы и
др.).
Совершенствовать базовые графомоторные навыки и умения:

 формировать базовые графические умения: проводить простые
линии – дорожки в заданном направлении, точки, дуги, соединять
элементы на нелинованном листе, а затем в тетрадях в крупную
клетку с опорой на точки;
 развивать зрительно-моторную координацию при проведении
различных линий по образцу: проводить непрерывную линию между
двумя волнистыми и ломаными линиями, повторяя изгибы;
проводить сплошные линии с переходами, не отрывая карандаш от
листа;
 развивать графические умения и целостность восприятия при
изображении предметов, дорисовывая недостающие части к
предложенному образцу;
 развивать целостность восприятия и моторную ловкость рук при
воспроизведении образца из заданных элементов;
 учить детей заштриховывать штриховать контуры простых
предметов в различных направлениях;
 развивать умения раскрашивать по контуру сюжетные рисунки
цветными карандашами, с учетом индивидуальных предпочтений
при выборе цвета
Коррекция
 развивать моторный праксис органов артикуляции, зрительнонедостатков и кинестетические
ощущения
для
усиления
перцепции
развитие
артикуляционных укладов и движений;
артикуляцион-  вырабатывать самоконтроль за положением органов артикуляции;
ной моторики  формировать правильный артикуляционный уклад для всех групп
звуков с помощью артикуляционной гимнастики;
 развивать
статико-динамические
ощущения,
четкие
артикуляционные кинестезии;
 формировать
фонационное
(речевое)
дыхание
при
дифференциации вдоха и выдоха через нос и рот;
 развивать оральный праксис, мимическую моторику в
упражнениях подражательного характера (яркое солнышко – плотно
сомкнули веки, обида – надули щеки...)
Коррекция
Использование музыкально-ритмических упражнений,
недостатков и логопедической и фонетической ритмики
развитие
 продолжать развивать и корригировать нарушения сенсорно66

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы

психомоторно
й сферы

перцептивных и моторных компонентов деятельности (слухозрительно-моторную координацию, мышечную выносливость,
способность перемещаться в пространстве на основе выбора объекта
для движения по заданному признаку);
 способствовать развитию у детей произвольной регуляции в ходе
выполнения двигательных заданий;
 при
совершенствовании
и
преодолении
недостатков
двигательного развития использовать разные сигналы (речевые и
неречевые звуки; наглядность в соответствии с возможностями
зрительного восприятия);
 развивать зрительное внимание и зрительное восприятие с опорой
на двигательную активность;
 развивать слуховые восприятие, внимание, слухо-моторную и
зрительно-моторную координации;
 формировать и закреплять двигательные навыки, образность и
выразительность
движений
посредством
упражнений
психогимнастики, побуждать к выражению эмоциональных
состояний с помощью пантомимики, жестов, к созданию игровых
образов (дворник, повар...) и т. п.;
 развивать у детей двигательную память, предлагая выполнять
двигательные цепочки из четырех-шести действий; танцевальных
движений;
 развивать у детей навыки пространственной организации
движений; совершенствовать умения и навыки одновременного
выполнения детьми согласованных движений, а также навыки
разноименных и разнонаправленных движений;
 формировать у детей устойчивый навык к произвольному
мышечному напряжению и расслаблению под музыку;
 закреплять у детей умения анализировать свои движения,
движения сверстников, осуществлять элементарное двигательное и
словесное планирование действий в ходе двигательных упражнений;
 подчинять движения темпу и ритму речевых и неречевых сигналов
и сочетать их выполнение с музыкальным сопровождением, речевым
материалом;
 предлагать задания, направленные на формирование координации
движений и слова, побуждать сопровождать выполнение упражнений
доступным речевым материалом (дети могут одновременно
выполнять движения и произносить речевой материал, или же один
ребенок или взрослый проговаривает его, остальные — выполняют);
 учить детей отстукивать ритмы по слуховому образцу, затем
соотносить ритмическую структуру с графическим образцом

67

2.4.2. Содержание коррекционнно – развивающей работы
учителя – логопеда
Содержание логопедической работы
Содержание логопедической работы с детьми, имеющими ЗПР, определяется
целями и задачами коррекционно-развивающего воздействия, которое организуется
по трем ступеням, соответствующим периодизации дошкольного возраста.
На первой ступени обучения основное значение придается стимулированию
речевой активности детей с ЗПР на специальных логопедических занятиях, которые
проводятся в индивидуальной форме. У детей формируется мотивационнопотребностный компонент речевой деятельности, развиваются ее когнитивные
предпосылки: восприятие, внимание, память, мышление. Одной из важных задач
обучения детей в этот период является формирование вербализованных
представлений об окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов
и явлений, элементарных обобщений в сфере предметного мира. Различение,
уточнение и обобщение предметных понятий становится базой для развития
активной речи детей. На логопедических занятиях в ходе ознакомления с
окружающей действительностью детей с ЗПР учат понимать названия предметов,
действий, признаков, с которыми они встречаются в повседневной жизни,
выполнять словесные инструкции, выраженные различными по сложности
синтаксическими конструкциями. Процесс формирования импрессивной речи детей
направлен не только и не столько на пополнение речевого запаса, сколько на
дифференциацию понятий, лексических значений слов и грамматических форм.
Этому способствует работа по развитию слухового восприятия детей, уточнению
произношения простых по артикуляции звуков и овладению слоговой структурой
слов. Большое значение для коррекции речевых нарушений имеет создание речевой
среды, обеспечивающей развитие способности детей взаимодействовать, активно
вступать в контакт с окружающими взрослыми и сверстниками.
Задача учителя-логопеда — стимулировать, поддерживать, поощрять
речевую активность детей, их желание общаться с помощью слова. Логопедические
занятия организуются не по типу лексического тренинга, а предусматривают
развитие предметно-игровой деятельности, в которой у детей возникает желание
поделиться результатами своей работы. На логопедических занятиях дети с ЗПР
приобретают первичные умения и навыки, на основе которых в дальнейшем
осуществляется развитие коммуникативного аспекта речевой деятельности.
Основная задача формирования экспрессивной речи детей — обучение ситуативной
речи, в процессе которой слова и элементарные фразы могут дополняться жестами.
Сформированные учителем-логопедом речевые умения необходимо систематически
уточнять, расширять и закреплять на занятиях, проводимых различными
специалистами — участниками образовательного процесса, а также в повседневной
жизни родителями.
Педагогические ориентиры
– преодолевать речевой и неречевой негативизм у детей (чувство
неуверенности, ожидание неуспеха), формировать устойчивый эмоциональный
контакт с учителем-логопедом и со сверстниками, развивать положительные
эмоциональные отношения детей к занятиям;
68

– развивать когнитивные предпосылки речевой деятельности, формировать
речь во взаимосвязи с развитием восприятия, внимания, памяти, мышления;
– развивать интерес к окружающей действительности и познавательную
активность детей; – расширять понимание речи детьми;
– развивать потребности в общении и формировать элементарные
коммуникативные умения, обучать детей взаимодействию с окружающими
взрослыми и сверстниками;
– учить детей отражать в речи содержание выполненных действий
(вербализация действий детьми);
– формировать элементарные общие речевые умения.
Подготовительный этап логопедической работы на второй ступени
обучения
Основное содержание
-Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия,
внимания и памяти, зрительно-пространственных представлений.
-Закрепление усвоенных ранее представлений об объемных и плоскостных
геометрических фигурах и формах предметов. Формирование новых представлений
об объемных и плоскостных фигурах и формах предметов (овал, прямоугольник,
овальный, прямоугольный). Их различение в процессе сопоставления, сравнения.
Совершенствование стереогноза. Обозначение форм геометрических фигур и
предметов словом. Закрепление названий, усвоенных ранее величин и их
параметров. Сравнение предметов по величине (пять-семь предметов). Обозначение
величины и ее параметров словом. Закрепление основных цветов. Освоение
оттенков новых цветов (розовый, голубой, коричневый, оранжевый). Различение
предметов по цвету. Обозначение цвета предмета словом. Выделение одновременно
двух (затем трех) свойств фигур, предметов (форма — цвет, форма — величина,
величина — цвет, форма — цвет — величина).
-Обучение определению пространственных отношений (вверху, внизу, справа,
слева, впереди, сзади). Выделение ведущей руки и ориентировка в схеме
собственного тела. Обучение определению расположения предмета по отношению к
себе, ориентировке на плоскости.
Совершенствование умения слушать и
ориентироваться в звуках окружающего мира, различать звуки по силе и высоте.
- Совершенствование процессов запоминания и воспроизведения:
запоминание и воспроизведение последовательности и количества предметов(пятьшесть), картинок, геометрических фигур, различных по цвету, величине и форме;
запоминание и воспроизведение ряда неречевых звуков (три-четыре), слов (четырешесть), объединенных по тематическому принципу и случайных.
-Формирование кинестетической и кинетической основы движений в
процессе развития общей, ручной и артикуляторной моторики. Обучение точному
выполнению двигательной программы. Развитие основных качеств движения:
объема, точности, темпа, активности, координации (определяя содержание работы
по развитию общей моторики на логопедических занятиях, логопед исходит из
программных требований раздела «Физическое воспитание»). Развитие
кинестетической организации движений пальцев рук на основе зрительного
восприятия (по подражанию) и самостоятельно (по словесной инструкции).
Стимуляция двигательных импульсов, направленных к определенным группам
мышц. Уточнение состава двигательного акта. Формирование кинестетического
анализа и синтеза, кинестетических афферентаций движений пальцев рук («Пчела»,
«Лодочка» и т.д.). Объединение, обобщение последовательных импульсов в единый
организованный во времени двигательный стереотип («шнуровка», складывание
69

фигурок из палочек по образцу и по памяти, штриховка). Нормализация мышечного
тонуса
мимической
и
артикуляторной
мускулатуры
с
помощью
дифференцированного
логопедического
массажа
(осуществляется
преимущественно в работе с детьми, страдающими дизартрией, с учетом
локализации поражения, характера и распределения нарушений мышечного
тонуса). Подготовка артикуляторного аппарата к формированию правильного
звукопроизношения
с
помощью
специальных
методов.
Формирование
кинестетической основы артикуляторных движений. Развитие двигательнокинестетической обратной связи путем уточнения положения различных
артикуляторных органов во время артикулирования правильно произносимых
звуков. Формирование нормативных артикуляторных укладов звуков в процессе
нахождения и удержания необходимой артикуляторной позы (специальные
комплексы артикуляторной гимнастики). Формирование кинетической основы
артикуляторных движений в процессе развития орального праксиса при
выполнении последовательно организованных движений (специальные комплексы
артикуляторной гимнастики). Развитие движений мимической мускулатуры по
подражанию и словесной инструкции (зажмурить глаза, надуть щеки, поднять и
нахмурить брови).
-Формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения,
классификации. Развитие произвольности мыслительных операций (умения
слушать, понимать и четко выполнять указания взрослого, действовать в
соответствии с правилом, использовать образец). Обучение решению задач не
только в процессе практических действий с предметами, но и в уме, опираясь на
образные представления о предметах. Формирование основы словесно-логического
мышления. Развитие основных компонентов мыслительной деятельности
(заинтересованности в выполнении
задания, положительного эмоционального состояния в течение всего занятия,
навыка самоконтроля и т.д.) Развитие операций анализа, синтеза, сравнения,
обобщения, классификации (формирование умения выражать результат словом),
способности устанавливать закономерности на основе зрительного и
мыслительного анализа (составление четырех-шести фигурной матрешки путем
примеривания и зрительного соотнесения, занятия с конструктором, исключение
неподходящей картинки). Формирование наглядно-образных представлений,
обучение воссозданию целого на основе зрительного соотнесения частей
(составление целого из частей, «Дорисуй»). Развитие способности на основе анализа
ситуации устанавливать причинно-следственные зависимости, делать обобщения
(«Последовательные картинки», «Времена года»).
-Формирование умения составлять рассказ по серии последовательных картинок,
вербально обосновав свое решение.
-Обучение выявлению и пониманию иносказательного смысла загадок с
использованием наглядной опоры. Формирование способности к активной
поисковой деятельности.
-Формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодействия в процессе
восприятия и воспроизведения ритмических структур. Обучение восприятию,
оценке ритмов и их воспроизведению по образцу и по словесной инструкции (до
пяти ритмических сигналов://; ///; ////). Обучение восприятию и оценке
неакцентированных ритмических структур, разделенных длинными и короткими
паузами, и их воспроизведению по образцу и по словесной инструкции (// //; / //; //
/; /// /). Формирование сенсорно-перцептивного уровня восприятия (в работе с
детьми с дизартрией).
70

-Обучение распознаванию звуков речи, развитие стимулирующей функции
речеслухового анализатора (формирование четкого слухового образа звука).
Формирование навыка аудирования (направленного восприятия звучания речи).
Обучение умению правильно слушать и слышать речевой материал. Создание
благоприятных условий для последующего формирования фонематических
функций.
Основной этап логопедической работы на второй ступени обучения
Формирование предметного, предикативного и адъективного словаря
импрессивной речи.
Расширение пассивного словаря, развитие импрессивной речи в процессе
восприятия
и
дифференциации
грамматических
форм
слова
и
словообразовательных моделей, различных типов синтаксических конструкций.
Увеличение объема и уточнение предметного, предикативного и
адъективного словаря импрессивной речи параллельно с расширением
представлений
об
окружающей
действительности
и
формированием
познавательной деятельности.
Усвоение бытового словаря (названий частей тела, лица, игрушек, посуды,
мебели, одежды, действий, совершаемых с ними), природоведческого словаря
(названий явлений неживой природы, растений, животных), эмоциональнооценочной лексики, лексики, обозначающей время, пространство, количество.
Совершенствование
понимания
вопросов
косвенных
падежей
существительных.
Дифференциация
в
импрессивной
речи
форм
существительных
единственного и множественного числа мужского, женского и среднего рода
(«Покажи, где гриб, где грибы», «Покажи, где слива, где сливы», «Покажи, где окно,
где окна», «Покажи, где зеркало, где зеркала»). Дифференциация в импрессивной
речи глаголов в форме единственного и множественного числа прошедшего
времени («Покажи, кто шел, кто шли», «Покажи, кто рисовал, кто рисовали»).
Обучение пониманию значений глаголов совершенного и несовершенного вида
(«Покажи, где малыш рисует ракету, где малыш нарисовал ракету», «Покажи, где
девочка поливает цветы, где девочка полила цветы»).
Дифференциация в импрессивной речи глаголов прошедшего времени по
родам: мужской, женский и средний род: «Покажи, кто спал» (мальчик), «Покажи,
кто спала» (девочка), «Покажи, кто упал» (дедушка), «Покажи, кто упала» (бабушка),
«Покажи, что упало» (дерево). Дифференциация в импрессивной речи
грамматических форм прилагательных: «Покажи, про что можно сказать большой
(большая, большое, большие)», «Покажи, про что можно сказать голубой (голубая,
голубое, голубые)».
Совершенствование понимания предложных конструкций с предлогами в, из,
на, под, за, у, с, около, перед, от, к, по, из-под, из-за (по картинкам). Обучение
различению предлогов в — из, над — под, к — от. Совершенствование навыков
понимания значения продуктивных уменьшительно-ласкательных суффиксов (-ик, ок, -чик, -к-, -очк-, -ечк-).
Формирование понимания значения менее продуктивных суффиксов(- оньк-, еньк-, -онок, -енок, -ышек, -ышк-, -ушк-, -ишк-): «Покажи, где бочка, где бочонок»,
«Покажи, где воробей, где воробышек», «Покажи, где зерно, где зернышко» и т.д.
Формирование понимания значения приставок: в-, вы-, при-, на- и их различения (в
— вы, на — вы, вы — при): «Покажи, где мальчик входит в дом, а где выходит из
дома», «Покажи, где мама наливает воду, а где выливает воду», «Покажи, где девочка
выбежала из дома, а где прибежала домой» и т.д.
71

Совершенствование навыков понимания вопросов по сюжетной картинке, по
прочитанной сказке, рассказу (с использованием иллюстраций). Формирование
предметного, предикативного и адъективного словаря экспрессивной речи.
Расширение словаря экспрессивной речи, уточнение значения слов, обозначающих
названия предметов, действий, состояний, признаков, свойств и качеств(цвет,
форма, величина, вкус). Введение в лексикон детей слов, обозначающих
элементарные понятия, выделенные на основе различения и обобщения предметов
по существенным признакам, а также слов, выражающих видовые (названия
отдельных предметов), родовые (фрукты, посуда, игрушки) и отвлеченные
обобщенные понятия (добро, зло, красота). Закрепление в словаре экспрессивной
речи детей числительных один, два, три и введение в словарь числительных четыре,
пять. Формирование ономасиологического (обращается внимание на названия
объектов: «Как называется это?») и семасиологического (обращается внимание на
семантику слова: «Что значит это слово?»)аспектов лексического строя
экспрессивной речи. Обучение умению осознанно использовать слова в
соответствии с контекстом высказывания. Формирование грамматических
стереотипов словоизменения и словообразования в экспрессивной речи.
Совершенствование навыков употребления форм единственного и множественного
числа существительных мужского и женского рода в именительном падеже с
окончаниями-ы (шар — шары), -и (кошка — кошки), -а (дом — дома). Обучение
употреблению форм единственного и множественного числа среднего рода в
именительном падеже с окончанием -а (зеркало — зеркала, окно — окна).
Совершенствование навыков изменения существительных мужского и женского
рода единственного числа по падежам (без предлогов). Обучение изменению
существительных мужского и женского рода единственного числа по падежам с
предлогами. Обучение изменению существительных среднего рода единственного
числа по падежам без предлогов (В домике дядюшки Тыквы нет чего? — Окна.) и с
предлогами (От чего отъехала машина? — От дерева; Где растет гриб? — Под
деревом; На чем растут листья? — На дереве.). Обучение изменению одушевленных
и неодушевленных существительных мужского, женского рода и существительных
среднего рода множественного числа по падежам. Обучение правильному
употреблению несклоняемых существительных (пальто, кино, лото, домино, какао).
Совершенствование навыков употребления глаголов в форме повелительного
наклонения 2-го лица единственного числа настоящего времени, глаголов в форме
изъявительного наклонения 3-го лица единственного и множественного числа
настоящего времени, форм рода и числа глаголов прошедшего времени. Обучение
правильному употреблению глаголов совершенного и несовершенного вида
(рисовал — нарисовал). Совершенствование навыков согласования прилагательных
с существительными мужского и женского рода единственного числа в
именительном и косвенных падежах. Обучение согласованию прилагательных с
существительными мужского и женского рода множественного числа в
именительном и косвенных падежах (голубые шары, голубых шаров). Обучение
согласованию прилагательных с существительными среднего рода единственного и
множественного числа в именительном и косвенных падежах (большое окно,
больших окон). Обучение правильному употреблению словосочетаний:
количественное числительное (два и пять) и существительное (два шара, пять
шаров; две пчелы, пять пчел; два окна, пять окон; два пера, пять перьев).
Совершенствование навыков правильного употребления предложных конструкций
с предлогами (в, из, на, под, за, у, с, около, перед, от, к, по,изпод,из-за) и навыка
различения предлогов (в — из, на — под, к — от, на — с). Совершенствование
72

навыков употребления словообразовательных моделей: – существительных,
образованных с помощью продуктивных и менее продуктивных уменьшительноласкательных суффиксов (-ик, -ок, -чик, -к-, -очк-, -ечк-, -оньк-, -еньк-, -онок, -енок, ышек, -ышк-, -ушк-, -юшк-, - ишк-); – звукоподражательных глаголов (ворона
каркает, кошка мяукает, воробей чирикает, петух кукарекает, курица кудахчет); –
глаголов, образованных от существительных (отыменное образование глаголов:
мыло — мылит, краска — красит, учитель — учит, строитель — строит); – глаголов,
образованных с помощью приставок (в-, вы-, на-, при-); – притяжательных
прилагательных, образованных с помощью продуктивного суффикса -ин-(мамина
кофта, папина газета) и с помощью менее продуктивного суффикса -и-без
чередования(лисий, рыбий); относительных прилагательных с суффиксами: -ов-, ев-, -н-, -ан-, - енн-(шерстяной, банановый, грушевый, соломенный, железный).
Совершенствование навыка самостоятельного употребления отработанных
грамматических форм слова и словообразовательных моделей. Формирование
синтаксической структуры предложения. Развитие умения правильно строить
простые распространенные предложения, согласовывать слова в предложении.
Обучение распространению предложений за счет однородных членов (по картинкам
и вопросам: Мама купила в магазине лук… морковь, капусту, огурцы, Сегодня на
улице теплая… солнечная, ясная погода). Обучение употреблению простейших видов
сложносочиненных и сложноподчиненных предложений с использованием
сочинительных союзов а, но, и(Кате купили куклу, а Мише велосипед. Пошел дождь,
но мы остались в саду. Мама взяла утюг и стала гладить белье) и подчинительных
союзов что, чтобы (Сережа взял карандаш, чтобы рисовать. Папа сказал, что купил
арбуз). Формирование связной речи. Целенаправленное обучение диалогической
речи в специально организованных коммуникативных ситуациях (в беседе, при
выполнении поручений, в процессе использования настольнопечатных игр и т.д.).
Обучение пересказу хорошо знакомых и незнакомых сказок и рассказов. Обучение
самостоятельному составлению описательных рассказов (по игрушке, по картинке).
Обучение составлению повествовательных рассказов по серии сюжетных картинок
(по вопросам, по образцу и по плану, самостоятельно). Обучение составлению
рассказа из личного опыта (о любимых игрушках, о себе и семье, о том, как провели
выходные дни и т.д.). Включение в повествование элементов описаний
действующих
лиц,
природы,
пересказа
диалогов
героев,
соблюдая
последовательность рассказывания. Коррекция нарушений фонетической стороны
речи. Уточнение произношения гласных звуков и согласных раннего онтогенеза
(губных, губно-зубных, заднеязычных, переднеязычных [Т], [Т], [Д], [Д], [Н], [Н]) (в
работе с детьми, страдающими дизартрией, в случае дефектного произнесения этих
звуков, — формирование правильного артикуляторного уклада и закрепление этих
звуков в различном фонетическом контексте). Формирование правильной
артикуляции отсутствующих или нарушенных в произношении согласных звуков
позднего онтогенеза, их автоматизация и дифференциация в различных
фонетических условиях (свистящие, шипящие, сонорные звуки). Формирование
умения осуществлять слуховую и слухопроизносительную дифференциацию не
нарушенных в произношении звуков, а в дальнейшем — звуков, в отношении
которых проводилась коррекционная работа. Развитие простых форм
фонематического анализа: выделение ударного гласного в начале слова (Аня, аист,
осы, утро, иней); выделение звука из слова (звук [С]: сом, мак, нос, коса, утка, миска,
дерево, автобус, лопата); определение последнего и первого звуков в слове (мак,
топор, палец). Обучение фонематическому анализу и синтезу звукосочетаний (АУ,
73

УА, ИА) и слов (мы, да, он, на, ум) с учетом поэтапного формирования умственных
действий (по П.Я. Гальперину).
Формирование фонематических представлений (подбор картинок, слов на
заданный звук). Обучение правильному воспроизведению звукослоговой структуры
слов (предъявляемых изолированно и в контексте): двухсложных без стечения
согласных (мука, мячик); трехсложных слов без стечения согласных (машина,
котенок); односложных слов со стечением согласных (лист, стул); двухсложных слов
со стечением согласных в начале слова (кроты, клубок), в середине слова (ведро,
полка), в конце слова (радость, жалость); трехсложных слов со стечением согласных
в начале слова (крапива, светофор), в середине слова (конфета, калитка).
Формирование общих представлений о выразительности речи. Ознакомление с
повествовательной, вопросительной, восклицательной интонацией, средствами их
выражения и способами обозначения с последующей дифференциацией
интонационных структур предложений в импрессивной речи. Обучение
правильному использованию и дифференциации различных интонационных
структур в экспрессивной речи. Коррекция нарушений движений артикуляторного
аппарата, дыхательной и голосовой функций. Развитие орального праксиса в
процессе выполнения специальных артикуляторных упражнений. Отработка
объема, силы, точности, координации произвольных артикуляторных движений.
Формирование двигательной программы в процессе произвольного переключения
от одного артикуляторного элемента к другому. Формирование и закрепление
диафрагмального типа физиологического дыхания. Формирование речевого
дыхания. Обучение умению выполнять спокойный, короткий вдох (не надувая щеки,
не поднимая плеч) и плавный длительный выдох без речевого сопровождения
(упражнения «Загони мяч в ворота», «Задуй свечу», «Снежинки» и др.) и с речевым
сопровождением (на материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных
глухих щелевых согласных [Ф], [Х], [С], [Ш], [Щ], слогов с согласными звуками).
Постепенное удлинение речевого выдоха при произнесении слов (сначала
малослоговых, затем многослоговых, сначала с ударением на первый слог, затем с
изменением места ударения). Постепенное удлинение речевого выдоха при
распространении фразы (Птицы. Птицы летят. Птицы летят высоко. Птицы летят
высоко в небе.). Развитие основных акустических характеристик голоса (сила,
высота, тембр) в специальных голосовых упражнениях (в работе с детьми,
страдающими дизартрией, — снятие голосовой зажатости и обучение свободной
голосоподаче путем отработки произвольных движений нижней челюсти).
Формирование мягкой атаки голоса.
2.4.3. Содержание коррекционнно – развивающей работы
педагога - психолога
Задержка психического развития – это сложное полиморфное нарушение, при
котором
страдают
разные
компоненты
познавательной
деятельности,
эмоционально-волевой
сферы,
психомоторного
развития,
деятельности.
Специфические особенности развития этой категории детей негативно влияют на
своевременное формирование всех видов дошкольной деятельности. Отмечается
отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и мелкой
моторики, координационных способностей, чувства ритма. Двигательные навыки и
техника основных движений отстают от возрастных возможностей, страдают
двигательные качества: быстрота, ловкость, точность, сила движений. Недостатки
74

психомоторики проявляются в незрелости зрительно – слухо – моторной
координации, произвольной регуляции движений, недостатках моторной памяти,
пространственной организации движений.
На I этапе коррекционной работы основной целью является развитие
функционального базиса для развития высших психических функций: зрительных,
слуховых, моторных функций и межсенсорных связей; стимуляция познавательной,
речевой коммуникативной активности ребенка. Особое значение имеет
совершенствование моторной сферы, развитие двигательных навыков, общей и
мелкой моторики, межсенсорной интеграции.
На II этапе планируется целенаправленное формирование и развитие высших
психических функций. Необходимыми компонентами являются: - развитие
коммуникативной деятельности, создание условий для ситуативно-делового, вне
ситуативно-познавательного
общения.
Важно
обеспечить
полноценные
эмоциональные контакты и сотрудничество со взрослыми и сверстниками. Важно
помнить о формировании механизмов психологической адаптации в коллективе
сверстников, формировании полноценных межличностных связей; - сенсорное
воспитание и формирование эталонных представлений; - развитие зрительной и
слухоречевой памяти; - развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции
деятельности; - развитие мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием
речи: стимуляция мыслительной активности, развитие мыслительных операций на
уровне наглядного и конкретно-понятийного, а также элементарного
умозаключающего мышления.
III этап - вся работа строится с ориентацией на развитие возможностей ребенка
к достижению целевых ориентиров и формирование значимых навыков. Особое
внимание уделяется развитию мыслительных операций, конкретно-понятийного,
элементарного умозаключающего мышления, формированию обобщающих
понятий, обогащению и систематизации представлений об окружающем мире.
ЗАНЯТИЕ 1




Пальчиковая гимнастика «Семь вещей у нас» (А. В. Никитина. 33 лексические
темы. Пальчиковые игры, Стр. 111).
«Качели» — фигурки из палочек.
«Выложи фигуру» — игры с горохом или бобами.
ЗАНЯТИЕ 2





«Тактильные дощечки» — выбрать на ощупь из трёх одну нужную.
Работа с карандашами «Дорисуй узор».
Дыхательная гимнастика «Облачко».
ЗАНЯТИЕ 3





Пальчиковая гимнастика: «Девочки и мальчики». (Подвижные тематические
игры для дошкольников. стр. 11).
«Выложи кружок» — игра с камушками.
«Мебель в нашей группе» — фигурки из палочек.

75

ЗАНЯТИЕ 4




Работа на бумаге «Закрась рисунок».
Работа в альбоме «Дорисуй узор».
Дыхательная гимнастика «Трубочка».
ЗАНЯТИЕ 5






Пальчиковая гимнастика: «Транспорт». (А. В. Никитина с. 94).
«Квадрат и треугольник» — из палочек и геометрических фигур.
«Выложи фары» — с использованием риса.
«Узнай машину» из серии картинок.
ЗАНЯТИЕ 6





Работа в альбоме «Раскрась цветок».
Работа на бумаге «Дорисуй узор».
Дыхательная гимнастика «Трубочка».
ЗАНЯТИЕ 7





Пальчиковая гимнастика: «Шуршат по дорогам весёлые шины». (А. В.
Никитина с. 94).
«Дерево» — конструирование из палочек.
«Узнай дерево» из серии картинок
ЗАНЯТИЕ 8





Собери пазлы «Кораблик».
Работа на бумаге «Дорисуй узор».
Дыхательная гимнастика: «Трубочка».
ЗАНЯТИЕ 9





Пальчиковая гимнастика: «Осенние листья». (Подвижные тематические
игры для дошкольников.стр. 27).
Массаж ладошек плодами грецкого ореха.
«Дом» -конструирование из палочек.
ЗАНЯТИЕ 10





Рисование геметрических фигур с использованием трафарета.
Работа на бумаге «Дорисуй узор».
Дыхательная гимнастика: «Трубочка», «Лопаточка».
ЗАНЯТИЕ 11



Пальчиковая
гимнастика: «Маша
каши
наварила»
тематические игры для дошкольников.стр. 12, 11).

(Подвижные

76




Фигурки из палочек: «Колосок».
Самомассаж ладошек гранёным карандашом.
ЗАНЯТИЕ 12





Тестопластика: «Крендельки», «Косичка».
Раскрась не выходя за контур: «Пирожок».
Дыхательная гимнастика «Лопаточка-иголочка».
ЗАНЯТИЕ 13






Пальчиковая
гимнастика: «Фруктовая
тематические игры для дошкольников.стр. 41).
Фигурки из палочек: «Дом».
Фигурки из веточек: «Башня».
Самомассаж ладошек веточкой.

ладошка». (Подвижные

ЗАНЯТИЕ 14




Раскрась картинку «Дерево».
Работа на бумаге «Дорисуй узор».
Дыхательная гимнастика: «Лопаточка»
ЗАНЯТИЕ 15






Пальчиковая гимнастика: «Пешком по дорожке». Подвижные тематические
игры для дошкольников.стр. 16).
Фигурки из палочек: «Заборчик».
Работа с бусинами: «Выложи по контуру рисунок».
Пазлы: «Машинка».
ЗАНЯТИЕ 16





Фигурки из палочек: «Дом».
Работа на бумаге «Дорисуй узор».
Дыхательная гимнастика: «Улыбка — трубочка», «Лопаточка»
ЗАНЯТИЕ 17






Пальчиковая гимнастика «Как у нас семья большая да весёлая» (А. В.
Никитина с. 56).
Фигурки из палочек: «Мама» (папа).
«Весёлый человечек» — рисунок по манке.
Игра: «Собери бусы для мамы».
ЗАНЯТИЕ 18




Музыкальная игра: «Пианино».
Работа на бумаге «Дорисуй узор».
77



Дыхательная гимнастика: комплекс упражнений «Дудочка».
ЗАНЯТИЕ 19






Пальчиковая гимнастика: «Танины игрушки». (Подвижные тематические
игры для дошкольников.стр. 16).
Фигурки из палочек: «Конфетка для Арины».
«Чудесный мешочек» дидактическая игра.
Упражнение «Золушка» — отдели горох от фасоли.
ЗАНЯТИЕ 20





Настольная игра «Мозаика» — цветок для Алисы.
Работа на бумаге «Дорисуй узор».
Дыхательная гимнастика: комплекс упражнений «Дудочка».
ЗАНЯТИЕ 21






Пальчиковая гимнастика «Волшебный цветок» (А. В. Никитина с. 106).
Фигурки из палочек.
Работа со шнуровкой.
Упражнение «Растяни резинку» — держа пальцами за концы.
ЗАНЯТИЕ 22





Плетение узора из двух цветных шнурков.
Работа на бумаге «Дорисуй узор».
Дыхательная гимнастика: комплекс упражнений «Дудочка».
ЗАНЯТИЕ 23





Пальчиковая гимнастика «Четыре братца». (Развиваем руки-чтоб учиться и
писать, и красиво рисовать.стр. 42).
Фигурки из палочек: «Цветок».
Упражнение: «Обведи рисунок по точкам».
ЗАНЯТИЕ 23





Упражнение: «Смотай клубок».
Работа на бумаге «Дорисуй узор и раскрась».
Дыхательная гимнастика: комплекс упражнений «Дудочка».
ЗАНЯТИЕ 24






Пальчиковая гимнастика «Мы во двор пришли гулять» (А. В. Никитина с.41).
Игра: «Наполни формочки цветной водой».
Игра: «Разложи льдинки ( из бумаги) по формочкам».
Фигурки из палочек: «Снежинка».
78

ЗАНЯТИЕ 25




«Снежные сугробы» — работа с ватой.
Нарисуй снежинку.
Дыхательная гимнастика: комплекс упражнений «Ветерок».
ЗАНЯТИЕ 26





Пальчиковая гимнастика «Наряжали звери ёлку» (А. В. Никитина с.54).
Фигурки из палочек: «Ёлочка».
«Игрушки для ёлочки» — обрывание.
ЗАНЯТИЕ 27





Упражнение: «Узор из сосновых иголок».
Пазлы: «Морозко».
Дыхательная гимнастика: комплекс упражнений «Ветерок».
ЗАНЯТИЕ 28





Пальчиковая гимнастика «Замок». (Развиваем руки-чтоб учиться и писать, и
красиво рисовать. стр. 43).
Фигурки из палочек: «Санки».
Самомассаж ладошек шишками ели.
ЗАНЯТИЕ 29





Упражнение: «Такие разные застёжки».
Работа на бумаге«Дорисуй узор».
Дыхательная гимнастика: комплекс упражнений «Ветерок».
ЗАНЯТИЕ 30





Пальчиковая гимнастика «Раз, два, три, четыре, пять». (Развиваем рукичтоб учиться и писать, и красиво рисовать., стр. 50).
Фигурки из палочек: «Лыжник».
Рисование с использованием трафаретов.
ЗАНЯТИЕ 31






Пазлы: «Ведёрко».
Упражнение: «Вырежи и приклей».
Игра: «Одень куклу» — с использованием плоскостных фигур.
Дыхательная гимнастика: комплекс упражнений «Одуванчик».
ЗАНЯТИЕ 32



Пальчиковая гимнастика: «Зимние забавы». (Подвижные тематические игры
для дошкольников.стр. 92).
79





Самомассаж ладошек массажными мячиками.
Фигурки из палочек: «Лошадка».
Работа с бусинами: «Выложи рисунок».
ЗАНЯТИЕ 33





Раскрашивание: «Горка».
Пазлы: «Елка».
Дыхательная гимнастика: комплекс упражнений «Футбол».
ЗАНЯТИЕ 34






Пальчиковая гимнастика: «Мы — строители». (Е. А. Алябьева.Поиграем стр.
58).
Работа с мелкими геометрическими фигурами: «Собери фигуру».
Обрывание: «Заполни контур мелкими кусочками».
Настольная игра: «Геометрическая мозаика».
ЗАНЯТИЕ 35





Работа с фасолью: «Выложи по контуру» — на пластелиновой основе.
Работа на бумаге «Дорисуй узор».
Дыхательная гимнастика: комплекс упражнений «футбол».
ЗАНЯТИЕ 36






Пальчиковая гимнастика «Сегодня праздник » (А. В. Никитина с.75).
Фигурки из палочек: «Корабль».
«Дом» — из крупного конструктора .
«Салют» — работа с акварелью.
ЗАНЯТИЕ 37





Пазлы: «Слоник».
«Дорисуй узор».
Дыхательная гимнастика: комплекс упражнений «Футбол».
ЗАНЯТИЕ 38






Пальчиковая гимнастика «Весёлые льдинки» (А. В. Никитина с.81).
Фигурки из палочек: «Весёлые человечки».
Игра: «Выстрой матрёшек в ряд».
Пластелинография: «Петрушка».
ЗАНЯТИЕ 39





Ниткография: «Чучело».
Работа на бумаге«Дорисуй узор».
Дыхательная гимнастика: комплекс упражнений «Дудочка».
80

ЗАНЯТИЕ 40




Пальчиковая гимнастика «Это солдаты» (А. В. Никитина с.78).
Фигурки из палочек: «Самолёт».
Упражнение: «Завяжи узел».
ЗАНЯТИЕ 41






Игра: «Чудесный мешочек» с узнаваемыми фигурами
Пазлы: «Пирожок».
«Ферма» — из крупного конструктора «Лего».
Дыхательная гимнастика: комплекс упражнений «Дудочка».
ЗАНЯТИЕ 42






Пальчиковая гимнастика «Много мебели в квартире» (А. В. Никитина с.60).
Геометрическая мозаика: «Моя мама».
Работа с ватными дисками: «Цветок для мамы».
Упражнение: «Завяжи красиво бант».
ЗАНЯТИЕ 43





Работа на бумаге «Дорисуй узор и закрась, не выходя за контур».
Работа с природным материалом: «Удивительный цветок».
Дыхательная гимнастика: комплекс упражнений «Дудочка».
ЗАНЯТИЕ 44





Пальчиковая гимнастика «Мы посуду перемыли» (А. В. Никитина с.65).
Фигурки из палочек: «Мама и я».
Упражнение: «Обведи по точкам».
ЗАНЯТИЕ 45





Раскрась и вырежи: «Одежда для мамы» с использованием трафаретов.
«Одень маму к празднику» — с использованием кукол Барби и предметов
одежды.
Дыхательная гимнастика: комплекс упражнений и «Одуванчик».
ЗАНЯТИЕ 46





Пальчиковая гимнастика: «Я – весёлый человечек». (29 лексических тем:
пальчиковые игры, 96с.)
Упражнение: «Заставь волчок крутиться».
Пластелинография: «Клоун»; тестопластика «Пирог для мамы».

81

ЗАНЯТИЕ 47





Робототехника: «Арена цирка» и «Робот в цирке» с использованием
конструктора «Лего».
Обведи по точкам: «Девочка на шаре».
Игра: «Пощупай и расскажи», «Найди игрушку, которую назову» по
типу «Чудесный мешочек».
Дыхательная гимнастика: комплекс упражнений и «Одуванчик».
ЗАНЯТИЕ 48





Пальчиковая гимнастика «На закате дремлет пруд» (А. В. Никитина с.101).
Фигурки из палочек: «Рыбка».
«Морские обитатели» — штриховка с использованием трафарета.
ЗАНЯТИЕ 49






Готовим печенье «Рыбки» с использованием формочек.
Ниткография: «Волны»
Упражнение: «Узор из ракушек».
Дыхательная гимнастика: комплекс упражнений и «Одуванчик».
ЗАНЯТИЕ 50






Пальчиковая гимнастика: «Только солнышко взойдёт» (А. В. Никитина
с.104).
Фигурки из палочек: «Домик с садиком».
«Панно из мозаики» — по образцу.
Настольная игра — конструктор: «Флора».
ЗАНЯТИЕ 51





Работа на бумаге «Дорисуй узор».
Упражнение: «Интересные следы» — вдавливание пальцем на пластелине.
Дыхательная гимнастика: комплекс упражнений и «Деревце и ветер».
ЗАНЯТИЕ 52






Пальчиковая гимнастика: «Космос». (Е. А. Алябьева.Поиграем. 104).
Фигурки из палочек: «Звёздочка».
Упражнение: «Выложи фигуру камушками».
«Звёзды на тёмном небе» — вырезание и приклеивание.
ЗАНЯТИЕ 53






«Яркая звёздочка» — обведение по контуру.
«Найди и закрась 2 одинаковые ракеты».
«Стол и стул» — из крупного конструктора «Лего».
Дыхательная гимнастика: комплекс упражнений и «Деревце и ветер».
82

ЗАНЯТИЕ 54





Дыхательная гимнастика: комплекс упражнений и «Одуванчик».
Массаж ладошек карандашом.
Фигурки из палочек: «Птицы прилетели».
«Подснежник» — работа с ватными дисками.
ЗАНЯТИЕ 55






Пальчиковая гимнастика «Кошечка гуляла».
«Найди и закрась 2 одинаковых гриба».
Работа на бумаге «Дорисуй узор».
Дыхательная гимнастика: комплекс упражнений и «Одуванчик».
Мониторинг
ЗАНЯТИЕ 56






Пальчиковая гимнастика: «Пехота». (Е. А. Алябьева. Поиграем. Книга 2. стр.
17).
Фигурки из палочек: «Звезда».
Ниткография: «Вечный огонь».
«Геометрические фигуры» — штриховка с использованием трафарета.
ЗАНЯТИЕ 57






Игра: «Попади в цель» — скомкать плотно газету и забросить в кольцо.
«Самолёт» — из крупного конструктора «Лего».
Работа на бумаге «Дорисуй узор».
Дыхательная гимнастика: комплекс упражнений и «Пароход гудит».
ЗАНЯТИЕ 58







Пальчиковая гимнастика: «Я — пожарный»». (Е. А. Алябьева. Поиграем. Книга
2. стр. 19, 25, 28).
Фигурки из палочек: «Складная лестница».
Ниткография: «Волны моря».
«Машина»— обведи по контуру и раскрась.
Дыхательная гимнастика: комплекс упражнений и «Пароход гудит».
ЗАНЯТИЕ 59







Пальчиковая гимнастика: «Лето по полю гуляло» (А. В. Никитина с.114).
Упражнение: «Сверни и разверни»
«Лестница» — из крупного конструктора «Лего».
Работа на бумаге «Дорисуй узор».
Дыхательная гимнастика: комплекс упражнений и «Пароход гудит».
ЗАНЯТИЕ 60
83







Пальчиковая гимнастика: «Лето по полю гуляло» (А. В. Никитина с.114).
Фигурки из палочек: «Солнышко».
«Найди и раскрась одинаковый цветок в горшочках». (Крупенчук О.И. стр.
168).
«Цветы на клумбе» — с использованием природного материала.
Дыхательная гимнастика: комплекс упражнений и «Пароход гудит».
ЗАНЯТИЕ 61






2.5

Настольная игра – конструктор: «Детская площадка».
«Сказка на полянке» — пальчиковый театр.
Работа на бумаге «Дорисуй узор».
Дыхательная гимнастика: комплекс упражнений и «Пароход гудит».

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ
см ООП ДО МА ДОУ №46 стр.194

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1 Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
ЗПР
В общеобразовательных группах работа с детьми с ЗПР строится по АОП,
разработанной
на базе основной образовательной программы дошкольного
образования и Программа АООП с учетом особенностей психофизического развития
и индивидуальных возможностей, обеспечивающих абилитацию, коррекцию
нарушений развития и социальную адаптацию.
Реализация индивидуальной АОП ребенка с ЗПР в общеобразовательной
группе реализуется с учетом:
– особенностей и содержания взаимодействия с родителями (законными
представителями) на каждом этапе включения;
– особенностей и содержания взаимодействия между сотрудниками
Организации;
– вариативности, технологий выбора форм и методов подготовки ребенка с
ОВЗ к включению в среду нормативно развивающихся сверстников;
– критериев готовности особого ребенка продвижению по этапам
инклюзивного процесса;
– организации условий для максимального развития и эффективной
адаптации ребенка в инклюзивной группе.
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических
условий, обеспечивающих развитие ребенка с ЗПР раннего и дошкольного возраста
в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями развития,
возможностями и интересами.
84

1.
Личностно-порождающее
взаимодействие
взрослых
с
детьми,
предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку
предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и пр.;
обеспечивается опора на его личный опыт при освоении новых знаний и жизненных
навыков. При этом учитывается, что на начальных этапах образовательной
деятельности педагог занимает активную позицию, постепенно мотивируя и
включая собственную активность ребенка.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели
детской успешности ребенка с ЗПР, то есть сравнение нынешних и предыдущих
достижений ребенка, (но не сравнение с достижениями других детей),
стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ЗПР.
Учитывая, что у детей с ЗПР игра без специально организованной работы
самостоятельно нормативно не развивается, в Программе АООП для детей с ЗПР во II
разделе программы этому направлению посвящен специальный раздел.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей
физическому,
социально-коммуникативному,
познавательному,
речевому,
художественно-эстетическому развитию ребенка с ЗПР и сохранению его
индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и
продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть
деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской
исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных,
подвижных и статичных форм активности. Учитывая особенности познавательной
деятельности детей с ЗПР, переход к продуктивной деятельности и формирование
новых представлений и умений следует при устойчивом функционировании ранее
освоенного умения, навыка.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка
с ЗПР. Это условие имеет особое значение, так как одной из причин задержки
развития у детей могут быть неблагоприятные условия жизнедеятельности и
воспитания в семье.
7. Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие
профессиональных компетентностей, овладения новыми технологиями, в том числе
коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка с ЗПР, а
также владения правилами безопасного пользования Интернетом, предполагающее
создание сетевого взаимодействия педагогов и управленцев, работающих по
Программе.

3.2.
МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ РЕАЛИЗАЦИИ
АДАПТИРОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ДЛЯ ВОСПИТАННИКА
В МА ДОУ № 46 детский сад комбинированного вида созданы общие и
специальные материально-технические условия, позволяющие реализовать
поставленные в Программе задачи с учетом требований СанПиН, экономических и
социокультурных
условий,
образовательных
потребностей
участников
85

образовательной деятельности. Преодоление задержки психического развития
возможно только при условии наполнения педагогического процесса современными
коррекционно-развивающими и здоровьесберегающими технологиями, а также
создания предметно-развивающей среды, адекватной особенностям развития детей
с ЗПР.
В соответствии со Стандартом предметно-пространственная среда
Организации обеспечивает и гарантирует:
– охрану и укрепление физического и психического здоровья и
эмоционального благополучия детей с ЗПР, в том числе с учетом специфики
информационной социализации и рисков Интернет-ресурсов, проявление
уважения к их человеческому достоинству, чувствам и потребностям,
формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в
собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии
детей друг с другом и в коллективной работе;
– максимальную реализацию образовательного потенциала пространства
Организации, группы и прилегающих территорий, приспособленных для
реализации образовательной программы, а также материалов, оборудования и
инвентаря для развития детей дошкольного возраста с ЗПР в соответствии с
потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья,
возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их развития;
– построение вариативного развивающего образования, ориентированного
на возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности и
участников совместной деятельности и общения (сверстников, детей других
возрастных дошкольных групп, взрослых), а также свободу в выражении своих
чувств и мыслей;
– построение образовательной деятельности на основе взаимодействия
взрослых с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности,
интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию
его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности
(недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления
развития детей);
– создание условий для профессиональной деятельности педагогов,
обеспечивающих
реализацию
программы
(воспитателей,
музыкальных
руководителей,
педагогов-психологов,
учителей-логопедов,),
непрерывного
самосовершенствования
и
профессионального
развития
педагогических
работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и
профессиональных потребностей и мотивов;
– открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление
их поддержки в деле образования и воспитания детей, охране и укреплении их
здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
– создание равных условий, максимально способствующих реализации
различных образовательных программ в Организации, для детей, принадлежащих
к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным
слоям, а также имеющих различные (в том числе ограниченные) возможности
здоровья в рамках ЗПР.
Организация, осуществляющая образовательную деятельность по Программе,
создает материально-технические условия, обеспечивающие:
1) возможность достижения воспитанниками планируемых результатов
освоения Программы;
86

2) выполнение требований:
− выполнение общих санитарно-эпидемиологических правил и нормативов,
удовлетворяющих требования СанПиН:
−
условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную
деятельность,
−
оборудованию и содержанию территории и помещений,
−
размещению оборудования в помещениях,
−
естественному и искусственному освещению помещений,
−
отоплению и вентиляции,
−
водоснабжению и канализации,
−
организации питания,
−
медицинскому обеспечению,
−
приему детей в организации, режиму дня и организации воспитательнообразовательного процесса,
−
организации физического воспитания,
−
личной гигиене персонала;
−
пожарной безопасности и электробезопасности;
−
охране здоровья воспитанников и охране труда работников
Организации4
3) возможность для беспрепятственного доступа воспитанников с
ограниченными возможностями здоровья, в т. ч. детей-инвалидов, к объектам
инфраструктуры Организации, осуществляющей образовательную деятельность.
Предметно-пространственная
развивающая
образовательная
среда
Организации обеспечивает возможность реализации разных видов детской
активности:
игровой,
коммуникативной,
познавательно-исследовательской,
двигательной,
конструирования,
восприятия
произведений
словесного,
музыкального и изобразительного творчества, продуктивной деятельности и пр.
Среда должна обеспечивать потребности детей на каждом возрастном этапе,
соответствовать требованиям охраны жизни детей и укрепления здоровья с учетом
образовательных потребностей детей с ЗПР.
При разработке предметно-пространственной развивающей образовательной
среды учитывается специфика информационной социализации детей и правила
безопасного пользования Интернетом.
Предметно-пространственная
развивающая
образовательная
среда
Организации создается педагогами для развития индивидуальности каждого
ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая
формирования его индивидуальной траектории развития и с учетом принципа
соответствия анатомо-физиологическим особенностям детей.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда должна
удовлетворять следующим требованиям и быть:
– содержательно-насыщенной и динамичной – включать средства обучения (в
том числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные),
инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые
позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую
активность детей с ЗПР, экспериментирование с материалами, доступными детям;
двигательную активность, в том числе развитие общей и тонкой моторики, участие
в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во
взаимодействии с предметно-пространственным окружением; игрушки должны
обладать динамичными свойствами — подвижность частей, возможность собрать,
разобрать, комбинировать детали; возможность самовыражения детей;
87

– трансформируемой – обеспечивать возможность изменений предметнопространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе
меняющихся интересов, мотивов и возможностей детей;
– полифункциональной – обеспечивать возможность разнообразного
использования составляющих предметно-пространственной среды (например,
детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов)
в разных видах детской активности;
– доступной – обеспечивать свободный доступ воспитанников к играм,
игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской
активности. Все игровые материалы должны подбираться с учетом особенностей
ребенка с ЗПР, уровня развития его познавательных психических процессов,
стимулировать познавательную и речевую деятельность ребенка, создавать
необходимые условия для его самостоятельной, в том числе, двигательной и
речевой активности;
– безопасной – все элементы развивающей среды должны соответствовать
требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования, а также
правила безопасного пользования Интернетом;
– эстетичной – все элементы развивающей среды должны быть
привлекательными и способствовать формированию основ эстетического вкуса
ребенка.
В группе созданы материально-технические условия, обеспечивающие:
1.Возможностьдостиженияобучающимисяпланируемыхрезультатовосвоения
Программ ы образования;
2. Выполнение требований санитарно-эпидемиологических правил и нормативов:
• к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную
деятельность; оборудованию и содержанию территории;
• помещениям, их оборудованию и содержанию; естественному и искусственному
освещению помещений; отоплению и вентиляции;
• водоснабжению и канализации; организации питания;
• медицинскому обеспечению;
• приему детей в организации, осуществляющие образовательную деятельность;
организации режима дня;
• организации физического воспитания; личной гигиене персонала.
3. Выполнение требований пожарной безопасности и электробезопасности;
4. Выполнение требований по охране здоровья обучающихся и охране труда
работников;
Группа оснащена полным набором оборудования для различных видов
детской деятельности в помещении и на участке, игровыми и физкультурными
площадками, озелененной территорией.
В группе есть всё необходимое для всех видов воспитательной и образовательной
деятельности обучающихся, педагогической, административной и хозяйственной
деятельности оснащение и оборудование:

учебно-методическое сопровождение Программы;

помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через
игру, общение, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы
активности ребенка с участием взрослых и других детей;

оснащение
предметно-развивающей среды, включающей
средства
обучения и воспитания, подобранные в соответствии с возрастными и
индивидуальными особенностями детей дошкольного возраста, содержания
Программы образования;
88


мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь,
инвентарь для художественного, театрального, музыкального творчества,
музыкальные инструменты;

административные помещения, методический кабинет;

помещения для занятий специалистов (логопед, педагог-дефектолог, педагогпсихолог);

помещения, обеспечивающие охрану и укрепление физического и
психологического здоровья, в том числе медицинский кабинет; оформленная
территория МА ДОУ.
3.3

УЧЕБНЫЙ ПЛАН, РЕЖИМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Расписание занятий
понедельник
вторник

Направление
работы

Кол-во
занятий в
неделю

(НОД) общеразвивающей направленности
среда
четерг
пятница

Учебный план
Количест
Форма проведения
во
занятий
(часов) в
год

Ф.И.О.
специалист
а

Педагогическа 5 занятий в
я помощь
неделю
(ежедневно)

90
занятий
(учебных
часов)



Индивидуальны Воспитатели
е занятия
: Фельде Ю. В

Психологическ 2 занятия в
ая помощь
неделю

36 занятия
(учебных
часов) в
год



Групповые
Педагог занятия
психолог:
Индивидуальны Гавриленко
А.А.



89

е занятия
Логопедическа 2 занятия в
я помощь
неделю

36 занятия
(учебных
часов)



Индивидуальны Учителье занятия
логопед:
Гавриленко
А.А.

Музыкальные Индивидуальн 18 занятий
занятия
ая коррекция (учебных
во время
часов)
фронтального
занятия



Индивидуальны Музыкальн
е занятия
ый
руководител
ь: Кокорина
А.П.

Физкультурны Индивидуальн 18 занятий
е занятия
ая коррекция (учебных
во время
часов)
фронтального
занятия



Индивидуальны Инструктор
е занятия
по
физической
культуре и
плаванию:
Пальмтаг
Р.В.
Григорьева
А.А.

График индивидуальных занятий специалистов
Специалист
Учитель - логопед

Количество занятий
2

Педагог - психолог

2

Инструктор по
физической культуре

2

Период
Понедельник
10.00 – 10.30
(индивидуальное)
Четверг
10.00 – 10.30
(индивидуальное)
Понедельник
10.00 – 10.30
(групповое)
Среда
10.00 – 10.30
(индивидуальное)
9.00 – 9.10
Среда
Пятница
Индивидуальная коррекция во
время фронтальных занятий

Музыкальный
руководитель

2

Вторник
Четверг
90

Воспитатель

Ежедневно

Индивидуальная коррекция во
время фронтальных занятий
Во второй половине дня

РАСПОРЯДОК ДНЯ
Ежедневная организация жизни и деятельности детей
Старшая группа (6 - года жизни)
Время

Организационные формы
Утренний прием детей. Игры, общение.
Утренняя гимнастика
Пальчиковая гимнастика, артикуляционная гимнастика
КГП/подготовка к приему пищи. Завтрак.
Самостоятельные игры детей по выбору и интересам /
индивидуальная работа с детьми, деятельность в центрах
развития активности
Образовательная деятельность (НОД)
(образовательные ситуации на игровой основе) (общая
длительность, включая перерыв)

Перерыв между периодами НОД не менее 10 минут (динамическая пауза / игровая
деятельность детей)
Игры, совместная деятельность с детьми, самостоятельная
деятельность по интересам
Подготовка к прогулке. Прогулка.
Возвращение с прогулки
Второй завтрак
КГП/подготовка к приему пищи.
Обед.
Подготовка ко сну, сон,постепенный подъем детей,
закаливающие процедуры
КГП/подготовка к полднику, полдник
Совместная деятельность с детьми, игры, самостоятельная
деятельность
Подготовка к прогулке. Прогулка. Уход детей домой
Создание специальных условий
Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса.
91

Специалисты
Направления
сопровождения коррекционной
работы
УчительРазвитие
логопед
артикуляционной
моторики.
Развитие речевого
дыхания.
Коррекция
звукопроизношения.
Развитие
фонематического
слуха
Развитие слоговой
структуры слова.
Развитие лексикограмматического
компонента.
Развитие ВПФ
(память, мышление,
воображение,
восприятие)
Педагог1.Формирование
психолог
коммуникативных,
социально-бытовых
навыков.
2. Развитие личностномотивационной сферы.
3. Формирование у
ребенка чувства
доверия и
уверенности.
4. Развитие
восприятия и
внимания.
Развитие ВПФ
(память, мышление,
воображение,
восприятие)
5. Преодоление
негативизма к
образовательной
ситуации.
Воспитатель
Формирование
пространственновременных
отношений.
Развитие ВПФ
(память, мышление,
воображение,

Форма занятий

Продолжительность
и частота

Индивидуальная

2 раза в неделю по
15 - 20 мин.

Индивидуальная

3 раза в неделю по 15
– 20 минут

Индивидуальная

3 раза в неделю по 10
- 15 минут

92

Создание
специальных
условий
обучения

восприятие)
- наглядно-действенный характер подачи материала;
- упрощение системы учебно-познавательных задач, решаемых в
ДОО;
- специальное обучение переносу сформированных знаний,
умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью.
- постоянная актуализация знаний, умений и одобряемых
обществом норм поведения.
- использование преимущественно позитивных средств
стимулирования деятельности и поведения.
-стимулирование познавательной активности, формирование
потребности в познании окружающего мира и во взаимодействии
с ним
Сокращение индивидуального занятия до 10 минут; увеличение
количества занятий в неделю.
Использование специального подбора дидактического материала
с использованием натуральной и иллюстративной наглядности.

Временной
режим
Специальный
дидактический
и
методический
материал
Форма
и Использование
преимущественно
позитивных
условия
стимулирования деятельности и поведения.
оценки
достижений

средств

3.4. Организация развивающей предметно-пространственной среды
В соответствии с требованиями ФГОС ДО конкретное содержание
образовательных областей может реализовываться в различных видах
деятельности: игровой (включая сюжетно-ролевую игру, игры с правилами и др.),
коммуникативной (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками),
познавательно-исследовательской (исследование объектов окружающего мира и
экспериментирование с ними), восприятии художественной литературы и
фольклора, самообслуживании и элементарном бытовом труде, конструировании из
различного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной
материал, изобразительной (рисование, лепка, аппликация), музыкальной
(восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкальноритмические движения, игра на детских музыкальных инструментах,
театрализованная
деятельность),
двигательной
(овладение
основными
движениями).
Создание специальной предметно-пространственной среды позволяет ребенку
полноценно развиваться как личности в условиях всех видов детской деятельности
(игровой, познавательной, продуктивной и др.).
Для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей,
уровня активности и интересов, реализации задач Программы при проектировании
РППС соблюдается ряд базовых требований.
1) Для содержательного насыщения среды должны быть: средства обучения (в
том числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные),
инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые
93

позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую
активности всех категорий детей, экспериментирование с материалами;
двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики,
участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во
взаимодействии с предметно-пространственным окружением; возможность
самовыражения детей;
2) РППС может трансформироваться в зависимости от образовательной
ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей детей;
3) в РППС заложена функция полифункциональности, которая обеспечивает
возможность разнообразного использования составляющих РППС (например,
детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов)
в разных видах детской активности;
4) обеспечивается функция доступности воспитанников к играм, игрушкам,
материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;
5) все элементы РППС соответствуют требованиям по обеспечению надежности
и безопасности их использования, таким как санитарно-эпидемиологические
правила и нормативы и правила пожарной безопасности, а также правила
безопасного пользования Интернетом.
РППС проектируется на основе ряда базовых компонентов, необходимых для
полноценного физического, эстетического, познавательного и социального
развития ребенка, это: природные среды и объекты, культурные ландшафты,
физкультурно-игровые и оздоровительные зоны, предметно-игровая среда, детская
библиотека и игротека, музыкально-театральная среда, предметно-развивающая
среда для различных видов деятельности и др.
Предметно-игровая среда строится на определенных принципах:
Принцип дистанции, позиции при взаимодействии. Обеспечивается созданием
системы зон с различной степенью изоляции в пределах общего пространства
пребывания детей. Ребенок по своему усмотрению выбирает для себя характер,
степень общения с большим или малым числом сверстников, со взрослыми или
может оставаться в одиночестве - в зависимости от настроения, эмоционального
или психологического состояния.
Принцип активности, самостоятельности, творчества. Обеспечивается
созданием развивающей среды, провоцирующей возникновение и развитие
познавательных интересов ребенка, его волевых качеств, эмоций и чувств.
Принцип стабильности-динамичности. Реализуется при таком разделении
общего игрового пространства, когда выделяется территория, с одной стороны, с
постоянными габаритами и элементами оборудования и, с другой стороны, с
мобильными (трансформирующимися) элементами и переменными габаритами.
Принцип комплексирования и гибкого зонирования. Реализуется в возрастном
плане расширением спектра функциональных помещений и их дифференциаций. В
детском
саду
существуют
специальные
функциональные
помещения
(физкультурный и музыкальный залы, лаборатория или специально отведенное
место для детского экспериментирования, лего-кабинет и др.). Зонирование в
группах достигается путем создания разнокачественных зон-пространств,
необходимых
для
пространственного
обеспечения
необходимых
видов
деятельности детей.
Принцип эмоциогенности среды,
индивидуальной комфортности и
эмоционального благополучия каждого ребенка. Обеспечивается увеличением
непрогнозируемости событий, наполняющих среду, для чего осуществляется
оптимальный отбор стимулов по количеству и качеству. Стимулы должны
94

способствовать знакомству детей со средствами и способами познания, развитию их
интеллекта, расширению экологических представлений, представлений об
окружающем, знакомству с языком движений, графики и т. д.
Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической
организации среды. Педагоги проектируют элементы, которые создают ощущение
необычности, таинственности, сказочности. Детям предоставляется возможность
изменять среду за счет создания необычных поделок, украшать ими группу, дарить
друзьям и родителям, устраивать выставки творческих работ.
Принцип открытости—закрытости. Представлен в нескольких аспектах:
открытость природе, культуре, обществу и открытость своего «я», собственного
внутреннего мира. Предполагает нарастание структурности среды, разграничение
внешнего и внутреннего миров существования: себя и других, одного ребенка и
группы детей, группы и детского сада, детского сада и мира и т. д.
Отношение между обществом и ребенком в контексте его социализации и
трудовой адаптации представляется в виде схемы: «общество — игрушка —
ребенок», где игрушка является своеобразным связующим звеном, помогая ребенку
войти во взрослую жизнь.
Принцип учета половых и возрастных различий детей. Построение среды с
учетом половых различий предполагает предоставление возможностей как
мальчикам, так и девочкам проявлять свои склонности в соответствии с принятыми
в обществе эталонами мужественности и женственности.
Учитывая, что у дошкольников с ЗПР снижены общая мотивация деятельности
и познавательная активность к среде, предъявляются следующие дополнительные
требования:
Принцип
занимательности.
Облегчает
вовлечение
ребенка
в
целенаправленную деятельность, формирует желание выполнять предъявленные
требования, а также стремление к достижению конечного результата.
Принцип новизны. Позволяет опираться на непроизвольное внимание, вызывая
интерес к работе за счет постановки последовательной системы задач, максимально
активизируя познавательную сферу дошкольника.
При проектировании РППС учитывают необходимость создания целостности
образовательного процесса в заданных ФГОС ДО образовательных областях:
социально-коммуникативной,
познавательной,
речевой,
художественноэстетической и физической.
Для
обеспечения
образовательной
деятельности
в
социальнокоммуникативной области в групповых и других помещениях, предназначенных для
образовательной деятельности детей (музыкальном, спортивном залах, группах и
др.), создаются условия для общения и совместной деятельности детей как со
взрослыми, так и со сверстниками в разных групповых сочетаниях. Во время
различных плановых мероприятий (досугов, взаимопосещений, прогулок и др.) дети
имеют возможность собираться для игр и занятий всей группой вместе, а также
объединяться в малые группы в соответствии со своими интересами. На
прилегающих территориях выделены зоны для общения и совместной деятельности
больших и малых групп детей из разных возрастных групп и взрослых, в том числе
для использования методов проектирования как средств познавательноисследовательской деятельности детей.
С целью обеспечения условий для физического и психического развития, охраны
и укрепления здоровья, коррекции и компенсации недостатков развития детей
соблюдается норматив наполняемости групп. В помещениях достаточно
пространства для свободного передвижения детей. Выделены помещения или зоны
95

для разных видов двигательной активности детей – бега, прыжков, лазания,
метания и др. В физкультурном зале и группах (частично) имеется оборудование инвентарь и материалы для развития крупной моторики и содействия
двигательной активности, материалы и пособия для развития мелкой моторики.
В группе оборудуется уголок для снятия психологического напряжения.
Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для развития
игровой и познавательно-исследовательской деятельности детей. В групповых
помещениях и на прилегающих территориях пространство организовано так, чтобы
можно было играть в различные, в том числе сюжетно-ролевые игры. В групповых
помещениях и на прилегающих территориях находится оборудование, игрушки и
материалы для разнообразных сюжетно-ролевых и дидактических игр, в том числе
предметы-заместители.
Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для познавательноисследовательского развития детей (выделены зоны, которые оснащены
оборудованием и информационными ресурсами, приборами и материалами для
разных видов познавательной деятельности детей – книжный уголок, библиотека,
уголок экспериментирования и др.).
Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для художественноэстетического развития детей. Помещения и прилегающие территории оформлены
с художественным вкусом; выделены помещения или зоны, оснащенные
оборудованием
и
материалами
для
изобразительной,
музыкальной,
театрализованной деятельности детей.
Для реализации Программы необходимы: отдельные кабинеты для занятий с
учителем-логопедом, педагогом-психологом.
Примерное содержание РППС (перечень оборудования) составлено с учетом
образовательных областей и их содержания
Модули
Коррекция
и
развитие
психомоторных
функций у детей

Содержание модуля
упражнения
для
развития
мелкой
моторики;
- гимнастика для глаз;
- игры на снятие
мышечного
напряжения;
- простые и сложные
растяжки;
- игры на развитие
локомоторных
функций;
- комплексы массажа и
самомассажа;
- дыхательные
упражнения;
- игры на развитие
вестибулярномоторной активности;
кинезиологические
упражнения

Перечень оборудования
Сортировщики
различных
видов,
треки
различного
вида
для
прокатывания
шариков;
шары
звучащие, блоки с прозрачными
цветными стенками и различным
звучащим наполнением; игрушки с
вставными деталями и молоточком
для «забивания»; настольные и
напольные наборы из основы со
стержнями и деталями разных
конфигураций для надевания; наборы
объемных тел повторяющихся форм,
цветов и размеров для сравнения;
бусы и цепочки с образцами сборки;
шнуровки;
народные
игрушки
«Бирюльки»,
«Проворные
мотальщики», «Бильбоке»; набор из
ударных музыкальных инструментов,
платков,
лент,
мячей
для
физкультурных
и
музыкальных
занятий; доски с прорезями и
96

Коррекция
эмоциональной
сферы

преодоление
негативных эмоций;
- игры на регуляцию
деятельности
дыхательной системы;
- игры и приемы для
коррекции
тревожности;
- игры и приемы,
направленные
на
формирование
адекватных
форм
поведения;
- игры и приемы для
устранения
детских
страхов;
- игры и упражнения на
развитие
саморегуляции
и
самоконтроля

Развитие
познавательной
деятельности

- игры на развитие
концентрации
и
распределение
внимания;
- игры на развитие
памяти;
упражнения
для
развития мышления;
- игры и упражнения
для
развития

подвижными элементами; наборы для
навинчивания; набор для подбора по
признаку и соединения элементов;
мозаика с шариками для перемещения
их
пальчиками;
наборы
ламинированных
панелей
для
развития
моторики;
магнитные
лабиринты с шариками; пособия по
развитию
речи;
конструкция
с
шариками и рычагом; наборы с
шершавыми
изображениями;
массажные
мячи
и
массажеры
различных
форм,
размеров
и
назначения; тренажеры с желобом для
удержания шарика в движении;
сборный тоннель-конструктор из
элементов разной формы и различной
текстурой; стол для занятий с песком
и водой
Комплект деревянных игрушек-забав;
набор для составления портретов;
костюмы,
ширмы
и
наборы
перчаточных,
пальчиковых,
шагающих, ростовых кукол, фигурки
для теневого театра; куклы разные;
музыкальные
инструменты;
конструктор для создания персонажей
с различными эмоциями, игры на
изучение эмоций и мимики, мячики и
кубик с изображениями эмоций; сухой
бассейн, напольный балансир в виде
прозрачной
чаши;
сборный
напольный
куб
с
безопасными
вогнутыми, выпуклыми и плоскими
зеркалами

Наборы из основы со стержнями
разной
длины
и
элементами
одинаковых или разных форм и
цветов; пирамидки с элементами
различных форм; доски с вкладышами
и наборы с тактильными элементами;
наборы рамок-вкладышей одинаковой
формы и разных размеров и цветов со
шнурками; доски с вкладышами и
рамки-вкладыши
по
различным
97

Формирование
высших
психических
функций

исследовательских
тематикам;
наборы
объемных
способностей;
вкладышей; составные картинки,
упражнения
для тематические кубики и пазлы; наборы
активизации
кубиков с графическими элементами
познавательных
на гранях и образцами сборки;
процессов
мозаики с цветными элементами
различных конфигураций и размеров;
напольные
и
настольные
конструкторы
из
различных
материалов с различными видами
крепления
деталей;
игровые
и
познавательные наборы с зубчатым
механизмом; наборы геометрических
фигур плоскостных и объемных;
наборы
демонстрационного
и
раздаточного счетного материала
разного вида; математические весы
разного вида; пособия для изучения
состава числа; наборы для изучения
целого и частей; наборы для
сравнения линейных и объемных
величин; демонстрационные часы;
оборудование и инвентарь для
исследовательской деятельности с
методическим
сопровождением;
наборы с зеркалами для изучения
симметрии; предметные и сюжетные
тематические
картинки;
демонстрационные
плакаты
по
различным
тематикам;
игрыголоволомки
- игры и упражнения Бусы с элементами разных форм,
для речевого развития; цветов и размеров с образцами
- игры на развитие сборки; набор составных картинок с
саморегуляции;
различными признаками для сборки;
упражнения
для наборы кубиков с графическими
формирования
элементами на гранях и образцами
межполушарного
сборки;
домино
картиночное,
взаимодействия;
логическое, тактильное; лото; игра на
- игры на развитие изучение чувств; тренажеры для
зрительнописьма; аудио- и видеоматериалы;
пространственной
материалы Монтессори; логические
координации;
игры с прозрачными карточками и
упражнения
на возможностью
самопроверки;
развитие
логические пазлы; наборы карт с
концентрации
заданиями различной сложности на
внимания,
определение
«одинакового»,
двигательного
«лишнего»
и
«недостающего»;
контроля
и планшет с передвижными фишками и
элиминацию
тематическими наборами рабочих
98

импульсивности
и
агрессивности;
- повышение уровня
работоспособности
нервной системы
Развитие
игры
коммуникативной взаимопонимание;
деятельности
игры
взаимодействие

карточек
с
возможностью
самопроверки; перчаточные куклы с
подвижным
ртом
и
языком;
трансформируемые
полифункциональные
наборы
разборных ковриков
на Фигурки людей, игра «Рыбалка» с
крупногабаритными элементами для
на совместных игр; набор составных
«лыж» для коллективной ходьбы,
легкий парашют для групповых
упражнений; диск-балансир для двух
человек; домино различное, лото
различное;
наборы
для
театрализованной деятельности

3.5. Перечень литературных источников
Примерная адаптированная основная образовательная программа
для дошкольников с задержкой психического развития, 2017г.
Перечень
«Примерная адаптированная основная образовательная программа
программ
для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи / Л.Б. Баряевой,
и технологий
Т.В. Волосовец, О.П. Гаврилушкиной, Г.Г. Голубевой и д.р.; Под ред.
проф. Л.В. Лопатиной. – СПб., 2014.

Перечень
пособий

1. Стребелева Е.А. Психолого-педагогическая диагностика развития
детей раннего и дошкольного возраста: метод.пособие / Стребелева
Е.А. – 3-е издание М.: Просвещение, 2007.
2.Баряева Л. Б., Лопатина Л.В. Учим детей общаться. — СПб.: ЦДК
проф. Л.Б. Баряевой, 2011.
3.Голубева Г.Г. Преодоление нарушений звукослоговой структуры
слова у дошкольников. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010.
4.Крупенчук О.И. Альбом для развития интеллекта 4+ — СПб: Литера,
2012.
5.Крупенчук О.И. Научите меня говорить правильно! Пособие по
логопедии для детей и родителей. — СПб.: Литера, 2005. И др. пособия
автора.
6. Лалаева Р. И. Методика психолингвистического исследования
нарушений речи. — СПб., 2006.
7.Лебедева И. Н. Развитие связной речи дошкольников. Обучение
рассказыванию по картине. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2009.
8.Лопатина Л. В., Позднякова Л. А. Логопедическая работа по
развитию интонационной выразительности речи дошкольников. —
СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010.
9.Разработка адаптированной основной образовательной программы
дошкольного образования для детей с ОВЗ: Методическое пособие /
Под общ.ред. Т. А. Овечкиной, Н. Н. Яковлевой. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б.
Баряевой, 2015.
10.Овчинникова Т.С. Артикуляционная и пальчиковая гимнастика на
99

занятиях в детском саду. — СПб.: КАРО, 2006.
КАРО, 2006.
11.Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И. Ю. Левченко,
С. Д. Забрамной. — М.: Академия, 2004.
12. Крупенчук О.И. Научите меня говорить правильно! Комплексная
методика подготовки ребёнка к школе. – СПб.: Издательский
Дом «Литература», 2014..
13. Е. А. Алябьева. Поиграем. Книга 2. Занятия, игры, беседы с детьми М.: ТЦ Сфера, 2014. Библиотека воспитателя.
14. Подвижные тематические игры для дошкольников. Т.В. Лисина,
Г.В. Морозова стр. 92.
15. Развиваем руки-чтоб учиться и писать, и красиво рисовать.
Популярное пособие для родителей и педагогов. С.Е. Гаврина, Н.Л.
Кутявина, И.Г. Топоркова, С.В. Щербинина. – Ярославль. 1998, стр. 50.
16. А. В. Никитина. 33 лексические темы. Пальчиковые игры,
упражнения на координацию слова с движением, загадки для детей.
СПб.: КАРО, 2008.
17.Нищева
Н.В.
Примерная
адаптированная
программа
коррекционно-развивающей работы в логопедической группе
детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим
недоразвитием речи) с 3 до 7 лет. Издание третье, переработанное и
дополненное
в
соответстви
с
ФГОС
ДОСПб.:
ООО
«ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014.
18. Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в
подготовительной к школе логопедической группе для детей с ОНР
(часть I) — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.
19. Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в
подготовительной к школе логопедической группе для детей с ОНР
(часть II) — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.
20. Нищева Н. В. Развивающие сказки — СПб.: «ДЕТСТВО- ПРЕСС»,
2012.
21. Нищева Н. В. Играйка 1. Дидактические игры для развития речи
дошкольников — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010.
22. Нищева Н.В. Играйка 2. Дидактические игры для развития речи
дошкольников — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010.
21. Екатерина Климонтович Учимся говорить правильно» для детей
3-5 лет/ Издание 3-е, Москва Теревинф, 2024г.

100

101